Dos enfoques sobre el hacerse humano: Encuentros y desencuentros entre teología y pedagogía

Danilo Streck

Pero qué cosa es el ser humano
Qué hay bajo el nombre:
¿Una geografía?
¿Un ser metafísico?
¿Una fábula
Sin signo que lo desmonte?

“Especulaciones sobre la palabra ‘hombre’”

Carlos Drummond de Andrade

Los límites entre las diferentes áreas del conocimiento nunca pueden ser establecidos con total claridad, sencillamente, porque la vida se resiste a ser disecada por los especialistas. Así, el químico que estudia la composición del agua, más tarde o temprano, se cruzará con los factores sociales y económicos que inciden en la modificación de la composición del agua de los ríos; el atento historiador no puede dejar de ver cómo los descubrimientos de la física afectaron la manera de concebir el mundo.
Educadores y teólogos conviven en ese mismo mundo, en el que la vida se teje con innumerables hilos que no pueden ser totalmente aislados para su análisis. Aprender y enseñar (el objeto de los educadores) y creer (la preocupación central de los teólogos) son partes de la dinámica de la vida. Pero, al mirar un poco más allá, se puede sostener su interdependencia. Según el teólogo alemán Hans Jürgen Fraas, “el ser humano cree en el momento en que se involucra confiadamente en una nueva situación, cuando se abre a ella. Eso, sin embargo, es un proceso de aprendizaje”. O mejor: “Como compromiso confiado con Dios, como el fundamento no alcanzable del ser y, por consiguiente, como lo que viene a nuestro encuentro, el futuro, lo nuevo, la fe es la condición y motivación de lo aprendido, y lo aprendido es la fe tomando forma”.1 De la misma manera que una fe que no aprende muere, un aprendizaje sin fe no es más que la repetición del pasado o la perpetuación del presente.
Teología y pedagogía pueden entenderse como dos enfoques sobre la vida. La primera busca aclarar y elaborar la relación del ser humano con el centro de su ser. Nótese que el verbo creer –así como el sustantivo credo– contienen el radical latino cor/cordia, que significa corazón. Decir corazón en la tradición lingüística que se preserva hasta hoy es orientarse hacia lo que es central en la vida y la persona. Creer, sobre todo, es confiar o poner el corazón en algo o alguien;2 se diferencia, por tanto, de la idea moderna de creencia o adhesión a un determinado cuerpo de ideas. No se restringe a una religión o a un contenido específico, se refiere a la condición humana de no agotarse en sí misma y trascender.
La otra disciplina, la pedagogía, busca comprender el proceso de hacerse humano y las intervenciones de la sociedad en él. Tanto la etimología de la pedagogía, como la de la educación, tienen en la tradición occidental la connotación de conducir, del movimiento de un lugar a otro y de una situación a otra. Pero cuidado, Hameline nos llama la atención, porque la etimología no ofrece ninguna garantía de restablecer el sentido de un concepto. El autor muestra cómo la metáfora de la acción de conducir “contiene tal vez, en forma oculta, la estructura imaginaria sobre la cual se edifica el pensamiento occidental con respecto a la educación y no deja ver las cosas de otra manera”. Recuerda que algunos idiomas africanos no tienen palabra equivalente a ese término, de ahí que esa metáfora “blanca” no sea tan universal como suponíamos.3
En la tradición cristiana, fe y educación, o creer y aprender, guardan una estrecha relación. Dios, que es la garantía y el dador de la fe del pueblo, también es el Dios que le enseña a caminar y perseverar en los caminos de la justicia. Jesús, el maestro de Nazaret, llama a los discípulos a que le sigan, y les enseña por separado, o en grupos y multitudes, mediante palabras y acciones, lo que significa la Buena Nueva.
Con estas observaciones preliminares podemos aproximarnos al tema propuesto, o sea, la relación entre la pedagogía y la teología como disciplinas que tratan, respectivamente, de la educación y la fe. Pretendemos analizar el problema históricamente, de ahí que puedan identificarse, grosso modo, tres grandes momentos. Partimos del hecho de que la pedagogía es parte de la teología. Con la modernidad, la pedagogía se constituye en un campo del conocimiento propio, lo que trae por consecuencia el divorcio entre las dos. Por último, evaluaremos las perspectivas para el diálogo entre las dos áreas y trataremos de identificar dónde y cómo una puede contribuir con la otra.

La pedagogía como parte de la teología

Aunque la educación haya estado presente en toda la trayectoria de la humanidad, la constitución de un campo de conocimiento específico es un fenómeno de los últimos siglos. Hasta la llegada de la era moderna, el fenómeno de la enseñanza y el aprendizaje se entendía como un asunto de la teología e incluso se confundía con ella. Si en el marco de una realidad entendida como cristiandad, hacerse hombre o mujer era lo mismo que hacerse cristiano, entonces nada más evidente que entender la pedagogía como parte de aquellos principios que orientaban la vida cristiana.
Según esa concepción, vemos a Dios como el gran pedagogo. La relación que establece con su pueblo sirve de paradigma para las relaciones entre los seres humanos en el contexto de enseñanza y aprendizaje. “Nuestro Pedagogo”, dice Clemente de Alejandría (160-220 d.C.), “es el Santo Dios Jesús, el Logos que conduce a la humanidad entera; nuestro pedagogo es Dios. El mismo, que ama a los hombres”. Este pedagogo cuidó de su pueblo en el desierto, lo guió y combatió a su lado.4
Para San Agustín, el principio teológico de la revelación es, a la vez, un principio pedagógico. Seguiremos algunos momentos de la discusión sobre la educación que sostiene en De magistro con su hijo Adeodato. La discusión comienza con una pregunta sobre nuestras pretensiones a la hora de hablar. En la respuesta aparecen las ideas de aprender, enseñar (sobre todo) y recordar. Pero el lenguaje no pasa de ser un número de señales para representar las cosas. No se puede, de hecho, conocer una cosa sólo por la señal. “Con las palabra sólo aprendemos palabras.”5 Incluso, “… ni siquiera cabe a las palabras el oficio de, al menos, manifestar el pensamiento de quien habla, pues es incierto si este sabe o no lo que dice”.6 El conocimiento verdadero viene “por las propias cosas, que a él [a quien aprende] interiormente revela Dios”.7 Aprender, por tanto, sucede por una iluminación interna. Siendo las cosas así, el gran y último educador es Dios, de quien depende ese proceso. Eso no significa que las palabras estén desprovistas de importancia. Una de sus funciones es la de “estimular al hombre a aprender”.8
Santo Tomás de Aquino ve en la educación un medio para alcanzar la plenitud en cuanto creación divina orientada a la perfección. El mundo es un lugar transparente, abierto a la racionalidad y la observación empírica. Dios es el primer motor, la causa primera, que creó el todo para un determinado fin. El aparece en la cima de un mundo jerarquizado, que se mueve de la potencia (posibilidad, capacidad) al acto (realidad, perfección). Dios es acto puro, es inteligencia absoluta, es donde reside la verdad eterna. De él procede y a él confluye toda la inteligencia: “No existe ningún otro actuar perfecto de la inteligencia, a no ser el hecho de ella conocer la verdad. Así, es en la verdad en donde se halla el valor de la inteligencia. Ahora, ya que todo el bien y toda la forma proceden de Dios, se debe afirmar sin reservas que toda la verdad tiene en su origen a Dios”.9
Aunque la inteligencia depende de los sentidos para conocer, esta nunca puede ser falsa. Basta aplicarla de modo correcto. Según la propia etimología de la palabra, inteligencia se deriva de intelligere, compuesto a su vez de intus legere, que es “leer dentro”; en este caso, leer dentro de la esencia.10
En este mundo, dotado de una inteligencia que se deriva de la inteligencia divina, enseñar (en el fondo) es prerrogativa de Dios, pues sólo él puede enseñar desde dentro, o sea, de inteligencia a inteligencia. Para Tomás de Aquino, el verdadero aprendizaje es algo más que asimilar o repetir señales (palabras o gestos); ante todo, es un proceso que pasa por los sentidos y la intelección, y sucede de adentro hacia afuera. Según él:

Enseñar no es nada más que provocar el conocimiento de algo en otro. Ahora, sujeto de conocimiento es el intelecto. Pero las señales sensibles –mediante los cuales solamente el hombre parece ser enseñado– no alcanzan el intelecto, pero permanecen en potencia sensitiva. Luego, un hombre no puede ser enseñado por otro hombre.11

Como destaca Maria da Glória de Rosa, el educador no puede conducir al alumno más allá de la antesala del saber. Algo parecido sucede con el agricultor, que no crea, pero prepara el terreno y siembra.12 Corresponde a la pedagogía el papel de encontrar medios de entrenar el intelecto para que la verdad pueda descubrirse. Una vez más, el objetivo y el camino se trazan desde arriba, por Dios mismo, y la teología ocupa el lugar de ciencia suprema.
Creo que estos ejemplos son suficientes para ilustrar cómo las preocupaciones relativas a la educación, hasta finales de la Edad Media, se integraban a la teología, que era la madre de todo el conocimiento humano. Lo mismo sucedía con otras formas de conocimiento de la realidad y la vida.

Separación y antagonismo

Un profundo cambio ocurre con la llegada de lo que se denomina la Modernidad. Encontramos en el siglo XVI la interesante figura de Michel de Montaigne, con su dura crítica a una educación repetitiva y la defensa de una educación que lleve a la autonomía del pensamiento, una de las principales características del sujeto moderno. “Tanto nos apoyamos en los otros”, dice, “que acabamos por perder las fuerzas”.13 Estamos frente a un mundo que se abre con infinitas posibilidades: “Este mundo tan grande, que algunos lo amplían más, como las especies de un género, es el espejo en que nos debemos mirar para conocernos de una manera exacta. En suma, quiero que este sea el libro de nuestro alumno”.14 Notamos aquí que, en poco tiempo, ya no tendrá cabida la educación en el esquema del pensamiento teológico-filosófico medieval.
La Reforma protestante, como parte del movimiento social y cultural de la época, propone que la educación sea vista como una actividad secular. Lutero acentúa que es responsabilidad de los príncipes crear y mantener escuelas para todos los niños. Claro, se trataba de la formación de escuelas cristianas, en un mundo cristiano, gobernado por príncipes cristianos. Pero el hecho de abogar por la creación de escuelas para niños y niñas, la enseñanza de oficios junto con la lectura de la Biblia, ahora traducida al alemán, la enseñanza de la historia para mover un nuevo mundo que comenzaba a surgir con las invenciones y los descubrimientos, hizo que al poco tiempo se consolidara la necesidad de creación de un saber que diera cuenta del proceso de enseñar y aprender.15
Parece haber cierto consenso entre los historiadores de la educación en el sentido de que a Jan Comenius le corresponde un papel clave en el proceso de formación de la pedagogía como un saber propio. Este teólogo y educador moravo propuso un método para las escuelas de su tiempo, mediante el cual todos podían aprender sobre todo y de todas las maneras.16 Por un lado, la educación es un acto de caridad en el sentido cristiano; por el otro, también es parte del proceso de formación de la propia naturaleza creada por Dios. De ahí su crítica a los teólogos que no quieren saber de los problemas escolares: “Si todavía hubiere algún espíritu tan impertinente que piense que es cosa extraña a la vocación de un teólogo estudiar los problemas escolares, sepa que este escrúpulo pesó tan fuertemente sobre mi corazón que lo hizo sangrar”.17 Incluso ya investido como obispo, Comenius traduce material didáctico, formula un método de enseñanza y lanza propuestas para la organización nacional e internacional de la educación. Por todo eso, se le considera uno de los padres de la pedagogía moderna.
Ya en ese punto se habían sentado las bases para una búsqueda más racional del proceso de aprendizaje. Podemos notarlo en John Locke, quien parte del fenómeno del entendimiento o la inteligencia humana como algo natural, algo que es parte de las cosas del mundo. Su tesis es que el hombre nace ignorante de todo y mediante la experiencia va adquiriendo el conocimiento de las cosas y del mundo. Por tanto, no hay ideas innatas ni procesos que carecen de interferencia divina para poder suceder. El mundo creado por Dios funciona como una máquina perfecta y armoniosa, pero no será aprendido por el hombre y organizado en su mente a no ser con esfuerzo y poco a poco.18
En esta visión la “conducta del entendimiento” pasa a ser, efectivamente, una ciencia. Aunque Locke reconoce las diferencias entre las personas, le preocupa el hecho de que la mayoría de ellas no desarrollan sus reales potencialidades de saber, por el hecho de no exigir suficientemente al entendimiento. Según él, el hombre es culpable por el aborto de sus capacidades de raciocinio, debido a tres razones: algunos porque no llegan a pensar y se orientan por el ejemplo de otros; otros porque ponen la pasión en el lugar de la razón y por eso no atienden al pensamiento de los otros más allá de aquello que sirve a sus intereses; otros porque siguen la razón, pero confunden la visión parcial (la razón sería siempre parcial) con la totalidad.19
Esta visión tiene en su contexto histórico un gran poder emancipatorio y liberador. A partir de la tabula rasa no se puede justificar diferencias sobre la fase del lenguaje, la raza o la evocación de cualquier forma de legitimación divina para diferencias socialmente construidas. Nada más natural, por tanto, que redoblar los esfuerzos para saber cómo el individuo, que nace como una tabula rasa, adquiere su conocimiento.
Jean Jacques Rousseau marca un hito en ese esfuerzo de constitución de la pedagogía. Se busca ahora en las leyes de la naturaleza los fundamentos para enseñar. Así, su Emilio puede entenderse como el sujeto de su propia educación, dado que en él la naturaleza puso todo lo que necesita para desarrollarse. El papel del educador es protegerlo de las influencias negativas del medio en que vive. Para acompañar ese proceso es necesario que el educador tenga conocimiento del desarrollo de la naturaleza del educando. Estamos frente a un ser humano moldeable, abierto a las intervenciones de los educadores que, cada vez más, concebirán su tarea como una ciencia. La escuela pública laica será la institución que mejor representará los deseos universalizantes del iluminismo,20 y pasará a formar parte de las reivindicaciones populares y las constituciones nacionales.
Después de Rousseau surgen las experiencias de Johann Heinrich Pestalozzi, basadas en la observación concreta de la naturaleza del niño. La educación no sucede por azar, sino que tiene leyes que pueden ser probadas. Veamos cómo describe el autor su experiencia en su obra Stans: “En verdad, yo pretendía probar, con mi experiencia, que las ventajas de la educación familiar deben ser reproducidas por la educación pública y que la segunda sólo tiene valor para la humanidad si imita a la primera”.21 La educación tampoco necesita inventar nada, dado que es un ejercicio de adaptación a la sabiduría de la naturaleza. Al educador le cabe la tarea de escuchar esa sabiduría para realizar su arte de enseñar bien.22
Será con Johann Friedrich Herbart que la educación formulará su tarea más “científicamente”. Si bien es cierto que la educación tiene un fondo ético-religioso, ante todo busca comprender científicamente cuestiones como el interés del alumno, la percepción y la atención. No se acude ya a referentes teológicos para explicar esas cuestiones.23
La educación parece no resistir los encantos de la racionalidad científica. Todos los problemas de la relación pedagógica se pueden reducir a cuestiones científicamente formuladas y resueltos, una vez sometidas estas a su debido método. Esta fe en la ciencia se manifiesta de manera casi caricaturesca en el positivismo. En su ensayo ¿Cuál es el conocimiento de mayor valor?, Herbert Spencer escribió que las verdades de la ciencia tienen un valor intrínseco por su dimensión universal. El objetivo es una vida racional, vivida según las leyes objetivas e inmutables de la ciencia. A continuación, un párrafo a título de ilustración de la fe en la Ciencia (con mayúscula):

Por tanto la respuesta uniforme a la pregunta con la cual iniciamos ¿Cuál es el conocimiento de mayor valor? Es –Ciencia. Este es el veredicto final. Para la recta autopreservación o la manutención de la vida y de la salud, el conocimiento importante es –la Ciencia. Para la autopreservación indirecta que llamamos de ganar la vida, el conocimiento de mayor valor es –la Ciencia. Para la debida realización de las funciones paternas y maternas, la orientación apropiada será encontrada solamente en –la Ciencia… Y para los objetivos de la disciplina –intelectual, moral, religiosa– el estudio más eficiente es, una vez más –la Ciencia.24

Spencer argumenta que esta ciencia es despreciada por los púlpitos y la teología. Para él, lo no religioso es precisamente ese desprecio de la ciencia que recusa estudiar la creación que envuelve a los seres humanos. “Devoción a la ciencia es un culto tácito, un reconocimiento tácito del valor de las cosas estudiadas”.25
Se percibe aquí no solamente la separación entre la pedagogía y la teología, sino, prácticamente, una inversión de la realidad medieval, por cuanto en ella la teología cubría todo el ámbito del conocimiento humano. En ese nuevo mundo regido por las leyes universales de la ciencia, la religión tendrá que identificarse como atraso y oscurantismo.26 Veamos, por ejemplo, la época de Auguste Comte, para quien la humanidad se desarrolla desde lo mítico, pasa por lo teológico, para finalmente alcanzar el estadio de la ciencia. En ese espíritu, la educación debe ser vista también como un proceso científicamente controlado. La teología tiene poco que ofrecer.
También Emile Durkheim busca establecer el estatuto de la educación como ciencia, no ya sobre la base de la psicología, sino de la sociología, aunque reconoció la fragilidad de esta como ciencia aún incipiente. Durkheim distingue la educación como ciencia de la pedagogía, algo que está a medio camino entre el arte y la práctica de la ciencia. La pedagogía, opina, quedaría mejor definida como una teoría de la educación. La ciencia de la educación debería lidiar con hechos más objetivos, como los sistemas educativos de los diversos países y las leyes atinentes a la enseñanza.27
La teología combatió no pocas veces los avances de la ciencia y los tildó de frutos del mal. La ciencia se constituía claramente como una amenaza para una institución y una construcción teórica erigidas sobre verdades absolutas, concebidas como incuestionables durante siglos de poder. Sabemos que sólo en el Concilio Vaticano II la Iglesia Católica hizo las paces con la modernidad, al reconocer la autonomía de la actividad técnico-científica, en contraposición a la tentativa restauradora de abrigar todo el quehacer humano bajo su autoridad.28
La teología dialéctica de Karl Barth, muy influyente en los medios protestantes, tuvo como consecuencia que se acentuara el distanciamiento de las ciencias humanas. Si Dios habló a través de su revelación en Jesús Cristo, todo debe ser juzgado a partir de su relación con este. Eso permite una gran libertad frente a todas las estructuras e instituciones de la sociedad, una vez que ellas son invenciones humanas y se encuentran necesariamente bajo la gracia y el juicio de Dios.29 De la misma manera, significa mucha libertad frente a todas las fuentes del conocimiento y los saberes, lo que en la práctica muchas veces se traduce en desconfianza y distanciamiento.

Una nueva base para el diálogo

Como sabemos, la América Latina estuvo sujeta a todas esas influencias, aunque tal vez de una manera peculiar. Si bien es verdad que desde el inicio de la colonización el continente se integró a la modernidad eurocéntrica, también hay que reconocer que aquí persisten culturas tradicionales y siempre hubo movimientos de resistencia, lo que dio por resultado una peculiar hibridación cultural.
En el proceso de búsqueda de una identidad latinoamericana, los años sesenta representan un momento muy especial. Los ojos se vuelcan a la realidad concreta que vive el pueblo, y tanto la teología como la pedagogía buscan ubicar su elaboración teórica en estrecho vínculo con la práctica social del pueblo en el seno de los movimientos de transformación. Tanto Teología de la liberación, de Gustavo Gutiérrez, como Pedagogía del oprimido, de Paulo Freire, publicados respectivamente en 1971 y 1972, son un testimonio de la tentativa de construir teoría sobre la base de referentes que, aunque no desprecian la producción académica europea, se apropian de ella con ojos de quien desea revertir la secular situación de dominación. Al situar la mirada en las cuestiones de la vida, o mejor dicho, que limitan la vida, se crea una nueva base para el diálogo entre la teología y la pedagogía, y para las demás áreas del conocimiento,30 proceso que hubiera sido prácticamente impensable a partir de los principios pedagógicos y dogmas teológicos formulados de manera abstracta.
Retrospectivamente, es posible criticar la excesiva confianza en la racionalidad moderna que permeaba la lectura de la realidad y los proyectos de liberación. La crítica se refiere a una concepción pedagógica anclada en una visión del sujeto autónomo, dotado de una racionalidad que lo capacita para crear y recrear su mundo conforme a grandes proyectos históricos predefinidos.31 Ella alcanza también a la escuela como institución moderna por excelencia, por ser históricamente la principal difusora de los ideales modernos como el progreso para todos y una fe ciega en las ciencias. De la misma manera, se critica a la teología por haber sucumbido al discurso lineal y monofónico como convendría a una disciplina que desea contribuir a la transformación de la sociedad mediante la ciencia.
Estas consideraciones nos recuerdan que, al buscar la aproximación entre estas dos áreas de conocimiento, la nueva realidad que se diseña en el horizonte tendría que ser incluida. La discusión de la posmodernidad revela, por un lado, que hay cambios cualitativos que exigen nuevas respuestas epistemológicas y nuevos referentes teóricos. Por otro lado, no deberíamos olvidar la gran experiencia que la educación progresista y la práctica pastoral vinculada a la teología de la liberación acumuló durante las últimas décadas en sus luchas por la democracia y mejores condiciones de vida. En otras palabras, el presupuesto es que continúa habiendo un piso fecundo para proseguir el diálogo.

*Interacciones
La cuestión de la interdisciplinariedad*

Antes de ver las contribuciones mutuas es importante que reflexionemos brevemente sobre la idea de la interdisciplinariedad. Lo complejo de la cuestión aparece cuando comenzamos a preguntarnos si existe una pedagogía o si existen pedagogías; si ambas disciplinas pueden considerarse “ciencia” en un sentido más estrecho del término, etc. Para iniciar, es importante reconocer las limitaciones de la propia idea de interdisciplinariedad. A partir del análisis de Foucault, Alfreido Veiga Neto argumenta que una verdadera interdisciplinariedad sería imposible en el ámbito de la modernidad, debido a que la disciplinariedad “es constitutiva de la propia Modernidad”. Eso se puede comprobar en el constante fracaso de iniciativas de interdisciplinariedad en la escuela, en la que resulta difícil que las mismas vayan más allá del nivel de lo multidisciplinario.32
Roberto Follari llama la atención sobre el hecho de que los diversos intentos de interdisciplinariedad de los años setenta no pasaron de ser una tentativa de buscar una nueva forma de legitimación para un discurso totalizador de las ciencias que comenzaba a mostrar su agotamiento.33 La interdisciplinariedad tendría sentido sobre nuevas bases: distanciarse de la dialéctica, abandonar los grandes temas epistemológicos y atender más el campo operativo. Sintetizo los puntos presentados por Follari,34 e intento su apropiación desde el punto de vista de la teología y la pedagogía:

1. No buscar una unidad última del conocimiento, sino perseguir una “articulación ad-hoc”, definida sobre la base de una temática específica. En el fondo, se trata de establecer la propia vida y los problemas que de ella emergen como plataforma de diálogo. Articulaciones en este sentido se dan especialmente hoy en los trabajos populares, donde la perspectiva religiosa y la pedagógica se complementan en torno a los problemas del pueblo, que quiere aprender porque cree que desea conocer lo que cree, o mejor, como en la línea de Tomás el apóstol, desea ver o aprender para creer. Las entidades de educación popular, aunque no estén trabajando con la iglesia, acostumbran a interesarse en cuestiones teológicas, y los teólogos saben que su reflexión teológica necesita del soporte pedagógico, puesto que su trabajo ya no consiste simplemente en derivar ideas de principios abstractos para aplicarlos.

2. La interdisciplinariedad sería, así, un ejercicio de crear puentes, y buscaría “confluencias momentáneas, en vez de homologaciones conceptuales de alta coherencia”. No se trata de buscar síntesis conceptuales que puedan servir de base para la creación de una superdisciplina que integre la teología y la pedagogía. Eso también significa que aunque se transite en las dos áreas sería “natural” que una sirva de base o punto de apoyo para establecer el diálogo. A fin de cuentas, la interdisciplinariedad no es solo un diálogo entre disciplinas, sino también entre personas que buscan el diálogo.

3. El abandono de la búsqueda de grandes síntesis no significa improvisaciones o diletantismo teórico. Para Follari, la interdisciplinariedad tiene que pasar necesariamente por las disciplinas, ya que es una etapa superior de estas y no su negación. Tal vez pudiéramos decir que la interdisciplinariedad comienza cuando se sienten los límites de la disciplina propia. Los límites no se sienten en la autosuficiencia, sino en la humildad socrática que generalmente procede de un duro trabajo para aproximar los límites. En el caso de la relación entre teología y pedagogía, la relación se inicia cuando, como educador o educadora, siento que las creencias de las personas marcan una diferencia en su forma de ver el mundo y también de aprender. Por ejemplo, al menos es de suponer que ciertas visiones de pecado tienen que ver con prohibiciones en relación a determinados aprendizajes o con actitudes frente al cuerpo. O, por otro lado, cuando, como teólogo o teóloga, percibo que el pensamiento sobre las cuestiones de fe necesita estar pedagógicamente encarnado en la vida de las personas y que, por tanto, no se puede prescindir del área que tiene como su especificidad el proceso de aprender.

4. Apoyarse en grupos de investigación interdisciplinaria, para evitar que el trabajo corra el riesgo de improvisación e ineficacia. El hecho de no buscar síntesis generales y absolutas no significa que los encuentros entre educadores y teólogos sean ocasionales, esto es, cuando haya necesidad o cuando surja un problema. Este trabajo integrado ciertamente es difícil en el contexto brasileño, donde la teología o está desvinculada del contexto universitario u obedece preponderantemente a intereses confesionales de formación de cuadros sin una mayor preocupación por el mundo de la academia. Esta es también, en buena medida, la situación de los cursos de formación para el magisterio, volcados más hacia las cuestiones prácticas de la docencia, en los que involucrarse en cuestiones teológicas podría considerarse un lujo o una pérdida de tiempo.

5. Definir previamente los papeles de los interlocutores para posibilitar que cada uno contribuya con sus saberes específicos. Muchos problemas del diálogo interdisciplinario surgen de la falta de esta definición previa. Debemos recordar que penetrar una disciplina equivale a penetrar otro lenguaje, con otro discurso, con una lógica y una sintaxis propias. Por eso, el diálogo interdisciplinario requiere esfuerzo y paciencia. Es mucho más fácil que cada uno continúe haciendo su trabajo, eventualmente prestando algunos instrumentos al colega que está a su lado, sin interesarse por la manera en que este codifica y descodifica el mundo que, en fin de cuentas, es el mismo y que cotidianamente no es sentido a partir de las disciplinas que lo interpretan, pero que deberían ser un auxilio en este proceso.
Da la impresión de que en la relación entre teología y pedagogía hay que “descontruir” inicialmente algunos prejuicios para que los puntos de vista de unos y de otros puedan ser tenidos en cuenta. De parte de los teólogos, el principal problema consiste en ver la pedagogía como algo más que técnicas o recetas para hacer llegar las verdades teológicas al pueblo. De parte de los educadores, hay que desacralizar la teología y pasar a verla como un esfuerzo idéntico al que hombres y mujeres realizan en cualquier otra área del conocimiento. Ciertamente, la teología no contribuye a eso por su lenguaje hermético y dogmático, pero eso no es de ninguna manera una peculiaridad de la teología.

6. Escoger los temas sociales más relevantes sobre los que se desea trabajar interdisciplinariamente. En el libro Saber plural los autores argumentan sobre el distanciamiento de los grandes paradigmas y el énfasis en las “estrategias emergentes” como hambre, habitación, empleo, etc. Hay en la propia tradición pedagógica latinoamericana una rica experiencia con temas generadores que puede ser aprovechada para fomentar y promover el diálogo entre educadores y teólogos. En realidad, si miramos bien, debemos preguntarnos si tanto la educación como la teología no están ausentes del debate de las grandes cuestiones de nuestro tiempo. En un mundo globalizado, en el que las grandes decisiones son tomadas a distancia, estas disciplinas o “saberes marginales” aparentemente tienen poco que ofrecer. Visto de otra forma: ¿no será que este lugar marginal les garantiza un ángulo privilegiado para ver lo que otros no consiguen distinguir?

7. Asumir la “anarquía epistemológica” de la época para no desanimarse con la diversidad de los discursos y la dificultad de comprensión mutua. Por eso no se puede esperar del trabajo más de lo que él puede dar, y hay que estar preparado para los fracasos momentáneos.

Esta consideración de Follari tiene especial relevancia para la teología y la pedagogía, ya ambas se apoyan con fuerza en otras disciplinas. Reconocer que los contornos de la disciplina no están nítidamente trazados no parece ser una debilidad. Al mismo tiempo, el término “anarquía epistemológica” sugiere una saludable libertad de extrapolar los límites de un área de conocimiento y aventurarse en el “solar ajeno”.
Entre tanto, el diálogo no debe agotarse en esa relación entre teología y pedagogía. Hoy se reconoce la necesidad de contar con la mediación de más disciplinas o saberes para la aproximación a la realidad. El nuevo paradigma que pretende sustituir el universalismo del paradigma de la racionalidad instrumental se caracteriza por la pluralidad. “El saber plural nace del desencanto del hombre con el saber institucionalizado, generalmente oficializado por el paradigma científico-mecanicista. Nace del intercambio (al comienzo espontáneo y natural) de conocimientos entre ciencia, filosofía, teología, saber popular, arte, paraciencia y todo lo demás que se pueda integrar al patrimonio del saber humano.”35
Ese clima de relativo caos, evidentemente, tiene su precio en términos de seguridad en los análisis realizados. Es un riesgo que se corre. Por otro lado, una vez relativizados los dogmas de la ciencia tradicional, se abre también la posibilidad de nuevas y fructíferas interacciones. El adjetivo nuevo antepuesto a paradigma en la actual discusión indica mucho más, hasta el momento, la búsqueda que las certezas. Creo que esto se puede ver también como una posibilidad.

Lo que la pedagogía puede aprender

1. En la medida en que se acepta que en el proceso educativo se involucran personas que no sólo son intelecto, se percibe la importancia de considerar las creencias de estas como individuos y como grupos. Si la educación tiene que ver o implica cambios, depende no sólo de las informaciones o conocimientos a nivel cognitivo, sino fundamentalmente de aquello en lo que la persona pone su corazón, aquello en lo que cree. Le corresponde a la teología ocuparse de esas cuestiones para identificar en cada época cómo se conforma el proceso de creer y los contenidos que le son atinentes. Pienso, por ejemplo, cuán provechosa para la educación podría ser una reflexión en la línea que propone Paul Tillich, en la que se muestre que la fe es una dimensión de la vida humana que extrapola los objetos y el lenguaje religioso. ¿En qué ponen hoy sus corazones hombres y mujeres? ¿Qué formas de expresión de esta fe existen? ¿Dónde están las raíces históricas de esta fe?

2. La educación presupone la esperanza. Paulo Freire insiste en que la esperanza es una necesidad ontológica. Pero él mismo recuerda que esta esperanza puede perder el rumbo, por lo que hay que cuidar de ella, hay que educarla. La teología puede dar una contribución importante en el sentido de mostrar cómo se articula la esperanza en los diversos lenguajes que compiten entre sí en los mercados religiosos, y ayudar así a entender las utopías que mueren y las que nacen.

3. La teología puede ayudar de manera especial en la crítica a los ídolos de la religión del mercado, con sus templos, su sistema sacrificial, sus dioses y sacerdotes, sus liturgias, etc. Recuerdo en ese contexto la distinción que el economista y teólogo Jung Mo Sung hace entre necesidad y deseo. Reconoce la importancia de valorar los deseos junto a la corporeidad y la subjetividad, y apunta hacia el peligro de fomentar el individualismo narcisista posmoderno. Los deseos son y deben ser limitados. Las necesidades, a su vez, tienen parámetros que pueden ser establecidos, medidos y evaluados. La teología puede ayudar a discutir y evaluar esta relación.36

4. La pedagogía puede aprender de los avances que la teología registró en la propia idea de interdisciplinariedad y multiplicidad de lenguajes dentro de una misma disciplina. Fornet-Betancourt lo ejemplifica con el uso de las ciencias sociales, así como de la poesía y la literatura.37 Véase si no la riqueza teológica de los cancioneros populares, los cuentos, las leyendas, etc. Además, la teología es aún un ejemplo de cómo en un área puede convivir una rica diversidad. Ese es el caso de la teología india, la teología feminista y otras. En términos pedagógicos se avanza poco en la comprensión, por ejemplo, de cómo las diferentes culturas conciben sus conocimientos. ¿Sería posible, a semejanza de lo que sucede con la teología, hablar de una pedagogía negra o de una pedagogía feminista?

5. La teología puede ayudar a la pedagogía a ver que no todo puede ser cuantificado y medido. Por ejemplo, podría ser importante la presencia de un teólogo para discutir los criterios de evaluación en una escuela. ¿Qué sucede con conceptos como eficacia y calidad desde el punto de vista de la fe cristiana o, en un sentido más amplio, del imaginario religioso de la persona?

Lo que la teología puede aprender

1. En la interacción con otras ciencias humanas, la teología se da cuenta de que necesita una base antropológica más amplia para su reflexión. La pedagogía puede ayudar a comprender a los niños, los jóvenes, los hombres y las mujeres, en fin, la realidad concreta en la que se da la encarnación divina o la religiosidad de la persona.

2. Hombres y mujeres aprenden determinadas formas de humanidad en sus respectivos contextos. La pedagogía puede ayudar a comprender esos procesos, puede poner a disposición instrumentos para aproximarse a la realidad. Pienso aquí en elementos teóricos y procedimientos metodológicos como los temas generadores, la sistematización, etc. Por encima de todo, la pedagogía puede ayudar a la teología a comprender los condicionamientos sociales, históricos y culturales de todo lo que se aprende, inclusive de los contenidos de la fe.

3. Hacer teología a partir de la realidad es también una opción y un proceso pedagógicos. La pedagogía puede ayudar a aclarar esta opción asumida desde el inicio por la teología latinoamericana. Por ejemplo, cabría a la pedagogía contribuir con reflexiones sobre el papel de los diversos tipos de saberes, los riesgos de asumir determinados procedimientos metodológicos, etc.

Lo arriba anotado son apenas algunos ejemplos de aprendizajes que pueden resultar del diálogo entre estos dos enfoques. La pregunta que tendríamos que hacernos no es sobre la mayor o menor importancia de uno u otro, sino sobre su contribución a la vida del ser para quien, como recordó Rousseau,38 ningún filósofo aún osó fijar los límites.

Traducción de Fernando Torres.

Notas:

1—Hans Jürgen Fraas: “Crer e aprender”, Estudos Teológicos, n. 43, 1994, p. 180.
2—Para un análisis de los términos fe, religión y creencia ver James Fowler: Estágios da fé, Sinodal, Sao Leopoldo, 1992, pp. 20-24.
3—Daniel Hameline: “Pédagogie”, en Enciclopedia Universalis, t. 14, Paris, 1985, p. 105. Traducido por Matthias Preiswerk.
4—Maria da Gloria de Rosa: A história da educação a través dos textos, Cultrix, Sao Paulo, 1982, p. 92.
5—San Agustín: De magistro, UFRGS-Instituto de Filosofia, Porto Alegre, 1956, p. 109.
6—Ibid., p. 121.
7—Ibid., p. 117.
8—Ibid., p. 129.
9—Santo Tomás de Aquino: “Questões discutidas sobre a verdade”, en Sto. Tomás de Aquino, Victor Civita, Abril Cultural, Sao Paulo, vol. VIII, 1973, p. 51.
10—“Nunca… habrá falsedad si la reducción a los primeros principios se hace de modo correcto”. (Ibid., p. 59).
11—Maria da Gloria de Rosa: op. cit., p. 109.
12—Ibid., p. 111.
13—Michel de Montaigne: Ensaios, Abril Cultural, Sao Paulo, 1972, p. 75.
14—Ibid., p. 84.
15—Ver “Aos conselhos de todas as cidades da Alemanha, para que criem e mantenham escolas” y “Uma prédica para que se mandem os filos a escola”, en Martín Lutero: Obras seleccionadas, vol. 5, Sinodal, Sao Leopoldo, 1995, pp. 299-363.
16—Nótese que era el período en que el gran problema de la filosofía de la ciencia era la búsqueda de un método capaz de garantizar el conocimiento según las leyes de la naturaleza, el universo y el propio pensamiento. Basta recordar, en ese contexto, el nombre de Francis Bacon.
17—J. A. Comenius: Didáctica Magna, Fundação Calouste Gulbenkianm, Lisboa, 1985, p. 51.
18—“Dios creó el mundo intelectual armonioso y bonito sin nosotros, pero él mismo nunca entrará en nuestra mente de una sola vez; nosotros debemos aprenderlo pedazo a pedazo y allá organizarlo con nuestro propio trabajo; de lo contrario no tendremos dentro de nosotros nada que no sea oscuridad y caos, con independencia del orden y la luz que haya en las cosas fuera de nosotros”. (Francis W. Garforth, ed.: John Locke‘s Of the Conduct of the Human Understanding, Teachers College Press, Nueva York, 1966, p. 110).
19—Ibid, p. 36.
20—Según Francisco Catão, la escuela reproduce la fragmentación que se da en términos de autoridad política, religiosa y cultural. Según él, “el siglo XVIII va a dar un paso curioso, en lo que tiene que ver con la escuela. La cultura y la ciencia se desvinculan de los poderes político y religioso y adquieren cierta unidad trasnacional y transconfesional, en tanto obra de la razón, erigida en criterio supremo del saber. Es el iluminismo, que se reafirma en la universalidad del conocimiento enciclopédico y que se opone a toda injerencia indebida del regalismo o del fideísmo, en la lucha por la libertad de pensamiento y por el triunfo de la razón”. (Francisco Catão: A educação no mundo pluralista, Paulinas, Sao Paulo, 1993, pp. 87-88).
21—Dora Incontri: Pestalozzi, educação e ética, Scipione, Sao Paulo, 1996, p. 144.
22—“Expliqué muy poco a mis niños; no les enseñé ni moral ni religión. Pero cuando estaban tan quietos que hasta se podía oír la respiración de cada uno, entonces les preguntaba: ¿No se sienten más razonables y buenos cuando están así que cuando están bulliciosos?” (Ibid., p. 150).
23—Ver “Herbart y la pedagogía”, en Iván M. Bedoya y Mario S. Gómez: Epistemología y pedagogía: ensayo histórico crítico sobre el objeto y el método pedagógicos, Ecoe ediciones, Bogotá, 1997.
24—Andreas M. Kazamias, ed.: Herbert Spencer on Education, Teachers College Press, Nueva York, 1966, p. 158.
25—Ibid., p. 156.
26—Es ilustrativa la descripción que aparece en el discurso de Eugenio María de Hostos, en 1884, de una ceremonia de graduación en Santo Domingo. El autor describe los sonidos del órgano, que inundan solemnemente el espacio y afirma que el silencio testifica que se está en un verdadero lugar de devoción. Para completar, una mujer del pueblo, al pasar por la puerta, se arrodilla, levanta los brazos y se persigna. Hostos concluye: “Ojalá llegue pronto el día en que la escuela sea el templo de la verdad, ante el cual se postre el transeúnte, como ayer se postró la campesina”. La escuela es el lugar donde se revela el verdadero saber, el saber de la ciencia, que no es nada menos que sagrado. (Gregorio Weinberg: Modelos educativos en la historia de América Latina, A-Z Editora, Buenos Aires, 1995, p. 282).
27—Ver Emile Durkheim: Educação e sociología, Ed. Melhoaramentos, Sao Paulo, s.f.
28—Ver Urbano Zilles: A modernidade e a Igreja, EDIPUCRS, Porto Alegre, 1993.
29—Frente a todas las realidades del presente, del pasado y del futuro, la comunidad cristiana espera “la ciudad que tiene fundamentos, cuyo arquitecto y constructor es Dios” (Heb 11,10). Su confianza y su obediencia no se basa en una forma o realidad de orden político, sino en “quien sustenta todas las cosas con la palabra de su poder” (Heb 1,3; Declaración de Barmen, tesis 5) incluidas las realidades políticas. (Karl Barth: Comunidad civil y comunidad cristiana, ULAJE, Montevideo, 1967, p. 48).
30—Ver, por ejemplo, la investigación de los temas generadores realizada por el equipo interdisciplinario en el proyecto de alfabetización de Paulo Freire.
31—T. T. da Silva: “O projeto educacional moderno”, en Alfredo Veiga Neto: Crítica pós-estruturalista e educação, Editora Sulina, Porto Alegre, 1995, p. 245.
32—Alfredo Veiga Neto: “Michel Foucault e Educação: há algo novo sub o sol?”, en Ibid., pp. 46-47.
33—Roberto A. Follari: Posmodernidad, filosofía y crisis política, Instituto de Estudios y Acción Social, Buenos Aires, s.f., pp. 49-58. El mismo texto está publicado (en portugués y español) en el libro Interdisciplinariedad: para além da filosofia do sujeito, editado por A.P. Jantscha y L. Bianchetti.
34—Follari presenta ocho puntos que aquí reduzco a siete. Condensé en uno solo los puntos 4 y 5, que tratan, respectivamente, de los grupos interdisciplinarios de investigación y de las condiciones de trabajo conjunto.
35—Cremilda Medina y Milton Greco: Saber plural, ECA/USP/CNPq, Sao Paulo, 1994, p. 26.
36—Ver Jung Mo Sung: “Desejo mimético, exclusão social e cristianismo”, en Perspectivas Teológicas, vol. 26, 1994, pp. 341-356.
37—Raúl Fornet Betancourt: Hacia una filosofía intercultural latinoamericana, DEI, San José (Costa Rica), 1994, p. 76.
38—“Que yo sepa, ningún filósofo hasta ahora ha sido lo bastante osado para decir: he aquí los términos a los que el hombre puede llegar y que no sería capaz de sobrepasar. Ignoramos lo que nuestra naturaleza nos permite ser: ninguno de nosotros ha medido la distancia que puede haber entre un hombre y otro hombre”. (Jean-Jacques Rousseau: Emilio ou da educação, Martins Fontes, Sao Paulo, 1995, p. 45).

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