Psicodrama, teatro y educación: en busca de conexiones

La ciencia y el arte de enseñar y aprender encantan y desafían el pensamiento y la acción de los educadores. El arte siempre tiene algo de subversivo y de innovador: una crítica, una ilustración, un desnudamiento impropio de los estatutos de poder establecidos. A su vez, las ciencias humanas y sociales abogan para sí los fundamentos de la educación, la pedagogía nace investida con la difícil tarea de definir su estatus epistemológico y, al mismo tiempo, instrumentalizar al profesor en su imprescindible papel profesional.
La implicación y el compromiso de los profesionales de diferentes áreas produjeron diferentes formas de ver el fenómeno educativo. Esa riqueza de perspectivas fue perjudicada por el encasillamiento de las áreas que suponían dar cuenta de los hechos aisladamente. La adopción de la psicología por la pedagogía como “reina” de las ciencias humanas aplicadas a la educación, hizo que se creyese, durante mucho tiempo, que aquella ciencia contenía todas las explicaciones. Lo que se observó fue un reduccio-nismo y un encasillamiento de las prácticas pedagógicas producidas.
Actualmente, se procura viabilizar la colaboración entre diferentes áreas para que, juntas, creen nuevos horizontes educacionales, tanto en el campo práctico como en el teórico. El saber construido colectivamente constituye una posibilidad de transformación y reorganización. Las áreas se relacionan a través de sus actores sociales (artistas, educadores, investigadores, entre otros), y los vínculos se establecen tanto por afinidad teórica como interpersonal.
Uno de los principales problemas al abordar al interlocutor se refiere al establecimiento de un lenguaje inteligible. Usualmente utilizamos metáforas para explicar algo difícil de entender. Una metáfora interesante y fecunda en la educación es la que la compara a una performance teatral.
La escena está compuesta por elementos llenos de signos que aluden a relaciones allí establecidas: lápiz y goma, tiza y borrador, mesa y mochilas, algunas veces frases y elementos decorativos, en ocasiones improvisaciones y espontaneidad. Lo bello del espectáculo se pone de manifiesto cuando los personajes se relacionan y desenmascaran sus verdades y mentiras, certezas e incertidumbres, creencias o incredulidades. Protagonistas y yo-auxiliares intercambian papeles y reconstruyen cada escena en un nuevo momento de descubrimiento y emoción. Es en la construcción dialógica de la escena que reconocemos nuestra propia humanidad en constante metamorfosis ética y estética: tentativas de superación de los límites, pruebas, autoevaluación, espíritu de búsqueda, ideas, sueños, lugar de descubrimiento, espontaneidad, represión, hambre de actos, imaginación creadora, ideales, violencia, insatisfacción con lo que se es y deseo de lo que se puede ser.
Con esa alegoría iniciamos una aproximación entre el teatro, el psicodrama y la educación. Analizaremos brevemente los principales puntos de contacto y de conexión ya establecidos, apuntando sus fundamentales vicisitudes y limitaciones, así como también algunas perspectivas futuras.

Primera conexión: psicología y psicodrama

A fines del siglo XIX nace la psicología, investida de la tarea de legitimar su estatus de cientificidad. Apropiándose de los métodos de investigación de las ciencias naturales, produce un conocimiento que se aplica inmediatamente, sobre todo en las áreas de la salud y la educación. Esa psicología positivista, también conocida como escuela experimental, tuvo en los abordajes psicométricos, conductivistas y cognitivistas sus protagonistas para la producción de teorías explicativas de las diferencias entre las personas, especialmente en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje.
Con otros presupuestos, otro objeto de estudio y otro método de investigación, el abordaje psicoanalítico enfatizó la importancia de lo subjetivo. Instituyó la noción intrapsíquica del inconciente y propuso un nuevo modelo para la producción y la interpretación de los conocimientos. Su influencia en la escuela también fue inmediata. Cuestionando la personalidad del estudiante y del profesor, contribuyó al establecimiento de prácticas educacionales preocupadas por la salud.
En la misma época, una corriente humanista defendió una postura fenomenológica y existencial, que enfatizaba las relaciones interpersonales, los elementos grupales, colectivos, estéticos y hasta transpersonales. En el contexto de las transformaciones sociales de la década de los sesenta, sus autores defendieron los ideales de libertad de expresión, opinión y opción. La diversidad de propuestas y el énfasis en el presupuesto según el cual cada persona tiene una individualidad esencial y única impidieron que se le considerara una escuela psicológica. Sus proposiciones fueron calificadas de “tercera fuerza” de la psicología.
El creador del psicodrama, Jacob Levi Moreno (1889-1974), se formó en medicina e hizo teatro, y sus trabajos son reconocidos por la psiquiatría, la psicología, la sociología, la educación y las artes. Creó el teatro espontáneo, que, a pesar de no costearle el sustento, demostró su importancia en la resolución de cuestiones sociales. En una dramatización en la que la actriz “Bárbara” discutía con su marido (que era su compañero en la vida real), Moreno intuyó la aplicabilidad de aquella forma de teatro en la investigación de los problemas de relacionamiento. “Moreno se proponía, sin ninguna modestia, empezar donde Freud terminara: en vez de interpretar sueños, estimular a las personas a que soñaran. Ese boom era favorable al teatro espontáneo, y podía incluso recuperar su prestigio a medida que explorara conflictos psíquicos y se propusiera ayudar en su solución. Nació el psicodrama.”1
Por tanto, es posible establecer una primera conexión con la clínica psiquiátrica y psicológica. Moreno acuñó el término “psicoterapia de grupo”,2 y puso el centro de su abordaje en las relaciones establecidas entre las personas. El psicodrama, como manifestación más divulgada de su obra, es usualmente presentado como “la psicoterapia fundamentada en la acción”.3
Moreno afirmó que había en el mundo un grave problema de comunicación. Tal traba podría redundar en consecuencias desastrosas, como la disgregación de los grupos, la imposibilidad de establecer relaciones, el aislamiento de una persona de la convivencia social y hasta su sufrimiento. La propuesta de cura moreniana se fundamenta en acciones en lo colectivo, ancladas en sus conceptos de socionomía, sociatría y sociometría. La enfermedad surge cuando el ser humano resulta preso (y se prende) de las conservas culturales. Las conservas son patrones rígidos y cristalizados de conductas y valores que inmovilizan a las personas. Cómo método de cura, Moreno propuso una acción educativa: el entrenamiento de la espontaneidad y de la creatividad desde la primera infancia. Su eficiencia estaría condicionada a su alcance, o para decirlo con sus palabras: “un proceso realmente terapéutico no puede tener como meta final menos que toda la humanidad”.4
Según Marineau,5 Moreno trazó una nueva visión del mundo para su época, que hasta hoy resulta actual. Por tanto, podemos afirmar que es un autor posmoderno. Adelantado a su tiempo, tuvo como principal virtud que no solo hizo propuestas, sino que las llevó a la práctica. Más allá del énfasis en el lenguaje escénico, su trabajo reflejaba su preocupación y compromiso con las minorías y los excluidos. Trabajó con niños en los parques de Viena, con refugiados de guerra en Tirol, con prostitutas en Nueva York, con alumnos delincuentes en una escuela estadounidense y hasta con pacientes psicóticos.

Segunda conexión: psicodrama y educación

Para Martín,6 el psicodrama es un abordaje terapéutico, de cuño psicológico, que posee una vocación educativa, preventiva y correctiva. Moreno admiró a Rousseau, Pestalozzi y Fröebel, porque luchaban para abolir los métodos tradicionales de enseñanza. Asimismo, la propuesta moreniana coincide con las de la scòla ativa, al sostener que el individuo debe estar más preparado para la vida que para el saber, y al utilizar la acción, el juego, el contacto con la naturaleza, la música, la danza, etc. Con todo, afirma el autor, “Moreno nunca tuvo la intención de crear una escuela activa, sino que quiso vivir su esencia apostólico-profética a partir de las ideas jasídicas”.7
Bareicha y Romaña retoman esa discusión cuestionando la influencia de los pedagogos en la formación de la visión del mundo humanista de Moreno. Los tres autores citados murieron antes de su nacimiento, pero ciertamente influyeron en su forma de ser. En algunos momentos, Moreno se aproxima y concuerda, sugiriendo un compromiso con la escuela activa; en otros, se aleja y define su propuesta de acción. Primero se coloca en el lugar de ellos, después juega con un nuevo papel, y finalmente, crea su propio espacio. Al final, preserva la llama encendida en defensa de la libertad, la expresión y la lucha contra las conservas culturales que reducen y limitan al ser humano.
Como Schützenberger, sostengo que “Moreno, bajo la influencia de Rousseau, Pestalozzi y Fröebel, hacía representaciones (entre 1908 y 1911) con los niños de los jardines de Augarte”.8 El trabajo con los niños en los parques de Viena llevó a Moreno a proponer el entrenamiento de la espontaneidad. Según el autor, esa propuesta educacional debería estar presente desde la primera infancia. Posteriormente, las escuelas deberían incluir en su programa el entrenamiento de la espontaneidad como disciplina común de todas las clases. Ese contenido se trabajaría mediante los juegos infantiles y las actividades lúdico-expresivas.
Moreno pudo aplicar y expandir su propuesta educacional cuando, entre 1932 y 1936, trabajó en un reformatorio para muchachas delincuentes en Hudson. Laborando en esa escuela, perfeccionó sus ideas sobre la socionomía, la sociatría, la sociodinámica y la sociometría.9 Sus propuestas fueron inmediatamente reconocidas por importantes educadores. En sus palabras, “La sociometría le debe mucho al valiente y esclarecido apoyo de algunos profesores universitarios”. John Dewey escribió, después de leer ¿Quién Sobrevivirá?, que la sociometría parecía ser la “próxima etapa”, y que sus técnicas “ya se encontraban bastante desarrolladas”, en ocasión de la visita de distintos científicos sociales a Hudson, cuando las niñas interpretaron varias situaciones de role playing, en las cuales mostraban su habilidad para solucionar algunos problemas de relaciones humanas. El gran educador W.H. Kilpatrick le manifestó a E. Murphy: “Si Moreno estuviera en lo cierto en el método que dice, entonces Thorndike no está en lo cierto ni en la mitad de lo que dice”;10 en la página 93 de ese libro, Moreno enumera trece escuelas estadounidenses que, hasta 1952, utilizaban los métodos sociométricos.
Los métodos sociátricos también pueden ser utilizados para la educación en salud. Courtney resalta que “las técnicas sociodramáticas son de gran valía para la educación de jóvenes y adultos, ya que le facilitan al estudiante la comprensión de determinadas ansiedades sociales”.11 Tales ansiedades sociales van desde problemas raciales y del liderazgo de grupos hasta cuestiones de salud colectiva como la instauración de un programa de educación en salud. La propuesta moreniana resulta relevante para el entrenamiento de la población en circunstancias especiales planeadas y ejecutadas por los gobiernos, como la prevención del sida, la educación vial, la educación sexual, la educación ecológica, entre otras. Ella implica un aprendizaje práctico, directo, en el cual el estudiante vivencia diversos lugares sociales (del gobierno, de los padres, de la escuela, del líder comunitario, etc.), y aprende a tomar decisiones.
En la década de los sesenta, la educadora argentina María Alicia Romaña realizó su formación en la recién creada Asociación Argentina de Psicodrama y Psicoterapia de Grupo. Impartido por psiquiatras, el curso estaba fundamentalmente dirigido a la clínica. Con todo, el entendimiento correcto de las propuestas morenianas la llevaron a introducir el psicodrama en las escuelas argentinas en diversas actividades prácticas. En 1969 presentó en el IV Congreso Internacional de Psicodrama su propuesta formalizada de psicodrama pedagógico. Desde esa época se inició en São Paulo la formación de psicodramatistas con orientación educacional.
Según Romaña,12 el método educacional psicodramático se ha utilizado de dos maneras: a) como método de aprendizaje; b) en el entrenamiento del papel profesional del profesor. Como método de aprendizaje, el psicodrama se presta a una didáctica expresiva y vivencial, que le permite al alumno, a través de la experimentación, contextualizar los conceptos, aprendiendo sus alcances y límites. A partir de la conducción psicodramática, se crea la escena según las referencias del alumno, que se torna autor y actor de su proceso y su aprendizaje, y ya no es un receptor pasivo de informaciones repetidas por el profesor. Al ocurrir en el grupo, hace que la apropiación de los conocimientos sea un acto colectivo, en una perspectiva interactiva y dinámica.
Para el entrenamiento del papel profesional, se utiliza una de las formas de hacer psicodrama: el role playing. En ese contexto, los dos personajes que participan en la escena se determinan a priori: el profesor y el estudiante. La dramatización ofrece la posibilidad de explorar diferentes aspectos de la relación profesor-alumno relativos al perfil profesional del profesor, sus atribuciones docentes y administrativas, el lugar que ocupa en su propio colegio, sus creencias, sus valores y su visión de mundo, así como sus problemas de relacionamiento, autoridad cuestionada, prejuicios y preferencias. El entrenamiento de roles permite desarrollar las habilidades necesarias, especialmente la espontaneidad y la creatividad, para el enfrentamiento y la resolución de situaciones concretas de lo cotidiano.
Romaña, resaltando la necesidad de rescatar el humanismo en la educación como ideal de lucha contra la masificación, la multiplicación de la miseria y la pérdida de los valores humanos esenciales, apunta que el psicodrama puede ser utilizado como medio de comunicación, integración y expresión de grandes grupos.13 Como educador, el psicodramatista iría a la comunidad a realizar un tipo de Educación popular. Dentro o fuera de las escuelas, puede trabajar el drama colectivo. En esa perspectiva, la autora sugiere un alineamiento de las ideas de Moreno con la pedagogía del oprimido de Paulo Freire, y con las proposiciones sociohistóricas del desarrollo de Vigotsky. Aliado a esas referencias teóricas, el psicodrama participa en la construcción de un nuevo diseño epistemológico de investigación cualitativa en educación.
De modo general, los métodos sociátricos utilizados en la educación son a) el role playing, b) el sociodrama, c) los juegos dramáticos, d) el diario vivo, e) el teatro espontáneo, f) el método educacional psicodramático. Se utilizan principalmente para a) trabajar los problemas de relacionamiento (en el aula, en un equipo pedagógico, en reuniones con los padres etc.); 2) el entrenamiento de papeles profesionales; 3) como una didáctica de contenidos curriculares, en el seno de una perspectiva interactiva, vivencial y grupal; 4) como un sistema de aprendizaje vivencial de autoconocimiento (en orientaciones pedagógicas y vocacionales, por ejemplo); 5) como un espacio de experimentación libre y de creación espontánea (talleres), en diversos contextos de la realidad del alumno; 6) en consultarías en la coordinación pedagógica de la escuela, a fin de definir estrategias y metas institucionales; 7) como metodología de investigación cualitativa en educación.

Tercera conexión: educación y teatro

Desde el periodo presocrático hay registros de utilización de las alegorías del teatro como instrumentos de transmisión o divulgación de conocimientos. En Brasil, desde la época del llamado descubrimiento, hay relatos de representaciones escénicas. Las dramatizaciones llevadas a cabo por el padre José de Anchieta en la catequesis y en la producción de arte y cultura son un referente en la historia del teatro y de la educación en este país. Con todo, el decreto del Marqués de Pombal que prohibía el uso de los idiomas nativos y, posteriormente, la expulsión de los jesuitas, crearon un hiato en la relación entre el teatro y la educación brasileña.
Courtney afirma que, en el escenario mundial, solo a mediados del siglo XIX el arte escénico se vuelve a encontrar con la pedagogía. Como telón de fondo, dos aspectos merecen ser destacados: a) el reconocimiento de la psicología como una ciencia (1879), lo que reanimó las expectativas en cuanto la comprensión de los sentimientos y las emociones expresados a través del teatro; y b) la estructuración de la educación en los principales países occidentales en los sistemas de enseñanza, que convirtieron a la escuela en el principal ambiente para establecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.14
Según Courtney, “la resurrección del teatro de la educación ocurrió cuando los niños de la Reina Victoria y del Príncipe Alberto representaron Athalie y otras piezas en sus lenguas originales”.15 Desde entonces se tornó común el uso del recurso dramático en la enseñanza de lenguas (maternas y extranjeras). El hábito rescatado por los ingleses no demoró mucho en ser adoptado también en escuelas estadounidenses.
La aplicación del teatro en la escuela se vio fortalecida por las contribuciones de autores de diversas orientaciones teóricas. El educador John Dewey, que por intermedio de Anisio Teixeira influyó mucho en la educación brasileña, afirmó que “la fuente primaria de toda actividad educativa está en las actitudes y actividades instintivas e impulsivas del niño, y no en la presentación y explicación de material externo, ya sea a través de ideas de otros, ya sea a través de los sentidos; y, en consecuencia, innume-rables actividades espontáneas de los niños, juegos, bromas, mímicas… son susceptibles de uso educacional, es más, son las piedras fundamentales de los métodos educacionales”.16 Debido a la relevancia del pensamiento de Dewey en la educación, muchas escuelas estadounidenses adoptaron experimentaciones como la dramatización libre, el uso de juegos y el “aprender haciendo” mediante el role playing. Toda una línea de investigación en educación fundamentó la importancia del uso de los juegos naturales y el play way en las escuelas.
Otra contribución importante fue la de Peter Slade a partir del trabajo experimental que desarrolló entre 1934 y 1954.17 El autor destacó la importancia de la creatividad en la educación infantil y propuso que se incluyera en las escuelas una disciplina llamada “juego dramático infantil”, cuyo contenido estuviera relacionado con la expresión escénica, y que fuera enseñada junto con la música, la literatura y la pintura.
Si en el caso de las escuelas de lenguas el teatro funcionaba como instrumento didáctico al servicio del profesor y como método de transmisión de contenidos, en la propuesta de Slade el teatro era una disciplina independiente, y el alumno tenía una carga horaria específica para aprender los elementos estéticos y vivenciales del juego dramático. Más recientemente, otros educadores introdujeron nuevas formas de explorar los elementos escénicos que, en conjunto, compusieron una cierta pedagogía dramática. Como ejemplo de esa variación se destacan Winifred Ward, que introdujo elementos rítmicos y la mímica en la improvisación creativa, y Rudolf Laban, que experimentó la danza como forma de expresión libre de los movimientos y los gestos.
Según Courtney, en el contexto de la educación dramática, otra perspectiva experimentada enfatizó la relación entre imaginación dramática y redacción creativa. O sea, además de trabajar la dramatización de los textos, se desarrollaron también talleres de producción en lo que lo escrito colectivamente podía ser escenificado por el grupo. Tal escenificación incluía, además, elementos de música, danza y otras expresiones artísticas.
Otra relación entre el teatro y la educación es la de producciones dirigidas por profesores y escenificadas por alumnos. Al principio, estos eventos tenían una periodicidad anual y formaban parte de un cierto contenido programático mezclado con un ritual de iniciación de los alumnos en la formación. Posteriormente, algunas escuelas adoptaron un nuevo ritmo para las presentaciones, distribuyendo la tarea en diversas series y franjas etáreas, lo que daba por resultado una agenda anual de presentaciones.
Valli desarrolló escenificaciones con el objetivo de facilitar la expresión y la asimilación de conceptos por parte de alumnos portadores de necesidades especiales.18 En su trabajo tuvo como principales recursos metodológicos el juego y el juguete, la chatarra, la música, la danza, la fantasía y el palco teatral. Su intención era hacer que los alumnos identificaran ciertos conceptos y experimentaran la escenificación de historias folclóricas. Los conceptos eran el sentido de lo individual y de lo colectivo, lo agradable y lo desagradable, la organización y el desorden, la hora marcada y el tiempo libre, el espacio central y lateral de la sala, entre otros. La dificultad de la tarea variaba conforme al grado de necesidades especiales de los alumnos. Las historias folclóricas hicieron que el grupo imaginara las escenas y las viviera experimentalmente en el escenario. A partir de la oportunidad de crear y descubrir colectivamente, los alumnos se relacionaron mejor como grupo, e incluso mejoraron su comunicación y su participación en la familia. Tuvieron también un notable aprendizaje de los contenidos propuestos, lo que aumentó sus repertorios comportamentales.
Neto resalta, además, la importancia del final de las escenas en las piezas de teatro infantil.19 Para el autor, el teatro infantil se presta a la concienciación de las normas, las creencias y los valores instituidos en la sociedad de la cual el niño forma parte. Así, incluso la asistencia pasiva a las presentaciones teatrales desde una tierna edad ejercen una función estructurante en el aprendizaje de lo correcto y lo errado, del bien y el mal, lo feo y lo bonito, haciendo conscientes al público de sus preferencias y rechazos.
Resumiendo, el teatro y la educación se han relacionado de cinco maneras diferentes: a) el teatro se prestó a una cierta didáctica en la enseñanza de diversos contenidos; b) el teatro surgió como una disciplina curricular obligatoria desde el prescolar; c) el teatro funcionó como performance organizadora de eventos socioculturales en las escuelas; d) el teatro funcionó como una actividad experimental organizadora de informaciones y sensaciones tanto para actores como para espectadores; y e) la edu-cación dramática surgió como modalidad pedagógica de cuño estrictamente pedocéntrico.

Cuarta conexión: teatro y psicodrama

A inicios del siglo pasado, asaltado por una inquietud estética y un cuestionamiento de la visión de mundo establecida, Moreno creó el teatro espontáneo. Según Aguiar,20 el documento que atestigua esa paternidad es el libro El teatro de la espontaneidad.21 En él, Moreno describe el descubrimiento del efecto terapéutico del teatro y su adopción por la clínica psicológica, construyendo lo que se convino en llamar psicodrama. Aguiar apunta también el influyente papel de su segunda esposa, Zerka Toelman, en la cocreación del psicodrama como hoy es conocido: mucho más psico que drama.
Moreno eligió el teatro como el lenguaje que daría mejor resultado al intervenir en los problemas sociales, y propuso el teatro espontáneo como un intento de incluir al público en la construcción ideológica de la escena y explorar las formas de relacionamiento a partir de la improvisación. Enfatizó la necesidad de no repetir textos, sino de que cada quien creara su propio texto, hablara a su modo, de la forma que el caldeamiento le permitiera. O sea, se trata de manifestar lo más espontáneamente po-sible lo que se desea comunicar, de asumir los ruidos de esa comunicación y de permitir cambios.
Aguiar afirma que en la actualidad diversos profesionales han mostrado interés por rescatar el teatro espontáneo, dentro y fuera del movimiento psicodramático. Ello demuestra el reconocimiento público de que la propuesta moreniana 1) se constituye por la acción efectiva y simbólica de quien construye la escena y se propone acceder a la subjetividad individual y grupal; 2) no ofrece una acción y una interpretación lineales racionales y verbales, sino que se separa del lenguaje y de los procedimientos considerados por los positivistas como científicos; y 3) crea condiciones para la expresión, de modo artesanal y por los autores-actores, de las pasiones e idiosincrasias del alma humana, utilizando los lenguajes artísticos y metafísicos.
Eso justificó la creación de técnicas como el diario vivo, en la que la dramatización espontánea se realiza después de elegir noticias de los diarios del día. Esa es otra variante del teatro espontáneo: el contenido de las noticias es vivido cada noche por el elenco y por el público, que reinventa y resignifica las informaciones. Se ha observado que, en dependencia de quien la representa, una escena puede tener diferentes significados y desdoblamientos. El futuro podría no ser como lo dramatizado, mas la experiencia activa y colectiva muestra a los participantes que hay muchas maneras diferentes y correctas de lidiar con la realidad.
El procedimiento del diario vivo recuerda de alguna manera al teatro griego, donde el público iba a ver las piezas aun conociendo la historia y la secuencia de los actos. La diferencia es que en el teatro espontáneo el próximo acto es siempre indefinido, y el público puede ayudar a construir una escena. Según Courtney, mientras que Aristóteles concebía el teatro como una imitación de la vida, Moreno lo veía como una extensión de la vida.22 O sea, a través del psicodrama se espera que la persona recuerde, reviva y reconstruya lo vivido, a partir de su exposición en un contexto protegido y en condiciones tales que ella pueda expresarse de improviso, lo más espontánea y creativamente posible.
En 1988, Moysés Aguiar fundó en São Paulo la Compañía de Teatro Espontáneo. A partir de entonces se organizaron muchos otros elencos. En 1996 María Alicia Romaña movilizó profesionales que trabajaban con el Teatro de la Espontaneidad para una propuesta innovadora: la fundación de una Red de Teatro Espontáneo, con la finalidad de favorecer la transmisión y el intercambio de experiencias. Como producto de esa iniciativa, la Red pasó a promover festivales anuales.
Aguiar resalta que hay otros grupos que trabajan con teatro espontáneo en Argentina, en los Estados Unidos y en Suecia, a pesar de que todavía no están afiliados a la Red. El autor destaca “la formidable expansión internacional del playback theater, la dramaterapia, los innumerables grupos que se dedican a las artes escénicas como instrumento terapéutico y el dreamback theater, curioso desdoblamiento del histórico living theater”.23
Concuerdo con la afirmación de Aguiar de que “el teatro espontáneo es una modalidad de teatro interactivo, cuya característica básica es la improvisación”.24 Comparto también su opinión de que en el psicodrama y el teatro espontáneo cada participante procura para sí mismo, en cuanto individuo, algún tipo de crecimiento.
Al trabajar con un texto —imaginándolo en ese formato como posible escena a ser dramatizada—, consideramos una gran posibilidad de encuadres. En un extremo están los textos sagrados, supuesta manifestación de lo divino, de lo sobrenatural. En seguida, también con características “sagradas”, está la poesía, que habla sobre lo íntimo de lo humano, lo inexplicable, lo intraducible, lo subjetivo. Está también la prosa: las historias, los cuentos y las descripciones de lo vivido. Podemos ahí incluir hasta los estudios etnográficos y algunas investigaciones cualitativas. Después vienen las investigaciones científicas tradicionales con su lenguaje hermético, impersonal y técnicamente correcto. Finalmente hay textos como los folletos explicativos que acompañan los electrodomésticos: no hay nada en ellos, ni subjetivo ni objetivo, que apasione o encante.
El psicodrama, como el teatro —o mejor dicho, como una forma de teatro espontáneo— se interesa más por las primeras formas de texto. Obviamente, una persona se puede relacionar con las instrucciones de una lavadora como si fuera un texto religioso. No es común, pero es “humano”. El psicodrama propondría la ejecución en escena de ese texto, rescatando lo afectivo, lo emocional, lo cómico, lo ridículo, lo humano, en fin, que atraviesa, sobrepasa y trasciende las entrelíneas en la expresión del actor. El propio Moreno inició su obra literaria con un enigmático texto “religioso” (y no “científico”), Las palabras del Padre.
A partir de ahí entendemos la relación del psicodrama con los mitos, con la religiosidad, con el folclore, con el leguaje cotidiano, con lo lúdico, con lo subjetivo. Como explica Brito, al ser “el psicodrama una legítima ramificación del arte de promover, a través de la representación, la recuperación y la elaboración simbólica de los contenidos emocionales de nuestra cultura, entonces las otras partes que lo complementan están allá, en el teatro, en el cine”.25
Concluimos entonces que el teatro espontáneo es una modalidad del teatro, y que el psicodrama es una de las posibilidades del teatro espontáneo. La propuesta moreniana ofrece al mismo tiempo una perspectiva de acción dramática, un estilo diferente de practicar el arte, una posibilidad de experimentación, una significación de la realidad y el cambio, y un nuevo ambiente para encontrar lo que se busca.

Conclusión: bricolaje, lenguaje expresivo y multirreferencialidad

Ante lo anteriormente expuesto, tenemos que definir cual es el espacio del psicodrama con respecto a las ciencias y las artes. ¿Qué es el psicodrama? ¿Es un abordaje psicológico? ¿Pedagógico? ¿Escénico?
A mi entender, para el abordaje moreniano un problema nunca ocurre por casualidad: tiene un contexto, nunca es aislado. Además, es siempre plural (problemas) y nunca es individual, sino que es colectivo (nuestro). Cuidar de ello no es tarea sencilla (es compleja), y exige una actitud al mismo tiempo terapéutica (cuidar y curar), pedagógica (educar y prevenir) y artística (mostrar comportamiento y exhibir). El psicodrama propone un modo de ver el mundo, una forma de entender la realidad, de producir conocimientos, de trasmitirlos y resignificarlos.
Debemos tener mucho cuidado al afirmar que el psicodrama es un abordaje “psicológico”, pues ello puede significar una simplificación reduccionista de lo vivido en escena, especialmente en sus matices educacionales y artísticos. Al privilegiar una interpretación psicologizante de la escena, empobrecemos la propuesta, limitándola a una metodología, y tornando la experiencia en más “psico” que dramática.
El mismo cuidado se aplica a la educación, que puede apropiarse del psicodrama como “una dinámica de grupo más”. La falta de preparación teórica y práctica de los conductores de la escena caricaturiza el abordaje, disminuyendo el poder continente del contrato ético de complicidad del grupo, y pudiendo incluso llevar a alguien al sufrimiento psicológico.
Tanto en la educación como en el teatro una gran preocupación consiste en no enfatizar la utilización clínica del psicodrama. Particularmente, no concuerdo con las nombres de “psicodrama terapéutico” y “psicodrama pedagógico” que clásicamente diferencian sus utilizaciones. El psicodrama, como lo entiendo, es siempre terapéutico, artístico y educativo. Esa adjetivación depende, igualmente, de la intención adoptada por el director, y de la interpretación y el significado atribuidos por quien participó de la vivencia. No podemos ignorar ni los encuadres buscados por diferentes directores, ni la repercusión observada en el público. Incluso reduciéndolo, podemos entender al psicodrama como “clínico” cuando se utiliza en psicoterapias, y “no clínico” cuando se emplea en otros contextos.
En una perspectiva holística, el psicodramatista, al recibirse, estaría habilitado para ejercer su oficio en cualquier contexto. Hoy no ocurre así. El tema es polémico, porque toca directamente la disputa que existe en el mercado de trabajo con las profesiones ya instituidas, como la psicología y la medicina. El tema merece un nuevo estudio. Con todo, registro mi opinión de que el nuevo siglo necesita concebir una manera todavía no conocida de realizar la formación (educación) en todos los niveles y de legitimar y autorizar el ejercicio de las profesiones.
En la alegoría introductoria propuse la metáfora según la cual el proceso de enseñanza y aprendizaje puede compararse a una performance escénica. Así, delimitamos un campo de aplicación específico como objeto de la discusión: la educación. En ese contexto, son varias las posibilidades de trabajo entre profesionales con diferentes refencias, siempre que tengan disposición para implicarse en la tarea. Un primer presupuesto de esa actuación debe ser la comprensión de que se realiza como si se tratara de un bricolaje. Ello instituye una regla fundamental para esa praxis: utilizar todos los recursos posibles a fin de viabilizar la acción educativa. Entendemos como recursos las personas involucradas en el proceso (recursos humanos), los materiales pedagógicos (cartulina, hilos, cola, etc.), los métodos interactivos (juegos, bromas, dinámicas de grupo, etc.). El bricolaje permea tanto el campo metodológico como el conceptual. Efectivamente, propone un permanente pensar sobre el hacer en la educación, más allá de un consecuente y constante rehacer.
Esa acción deliberada sobre la práctica educativa trasciende el contexto escolar. La escuela es apenas uno de los contextos en los que el psicodrama y el teatro pueden participar. Recordemos que hay, además del teatro callejero, el psicodrama público, el sociodrama y otras prácticas cuyo contexto de ejecución no es necesariamente la escuela; allí el conocimiento producido continúa perteneciendo a la educación.
Se emplean diferentes lenguajes para explicar y describir el fenómeno educativo. Ante este hecho, tenemos dos alternativas para implementar los proyectos de interacción de las diferentes áreas: a) o los lenguajes expresivos son elegidos como presupuesto para el trabajo colectivo; b) o se admite la utilización de diferentes lenguajes y de un metanálisis de lo producido. En el primer caso, hay que preguntarse qué psicología, qué pedagogía y qué abordaje teatral se prestan al trabajo y a la comprensión deseados, y garantizan cierta homogeneidad en las perspectivas. En el segundo caso, se asume la imposibilidad de una visión única, o incluso parecida, entre las diferentes teorías y prácticas, y se busca otro referencial interpretativo.
Considero importante elogiar las diferencias entre las áreas en lugar de desvalorizar sus semejanzas. Así, propongo la utilización del abordaje multirrefencial, que “se propone a una lectura plural de sus objetos (prácticos o teóricos), desde diferentes puntos de vista, que implican tanto visiones específicas como lenguajes apropiados a las descripciones exigidas, en función de sistemas de referencia distintos, considerados, reconocidos explícitamente como no reductibles unos a los otros, o sea, heterogéneos”.26
Ese abordaje se preocupa por volver más legible la complejidad de los fenómenos que involucra la educación, a partir de la realización de lecturas cualitativas plurales. Las ópticas implicadas (psicológicas, terapéuticas, educativas y artísticas, etc.) deben contribuir desde su perspectiva y, sobre todo, intentar experimentar el mirarse unos a otros (lo que se denomina en psicodrama inversión de roles). Esa actitud garantiza la heterogeneidad en una perspectiva de alteridad, y resulta posible realizar cada día rupturas epistemológicas.
La pretensión del abordaje es clara: conjugarlas sin confundirlas. En consecuencia, la explicación y la comprensión del fenómeno se tornan más calificadas que delimitadas. Así, las principales virtudes de cada contribución específica solo pasan a tener sentido en caso de que se articulen entre sí. La mutirrefencialidad no pretende ofrecer una respuesta única que dé cuenta del fenómeno en su complejidad. Constituye un esfuerzo dirigido, a través de pluralidad de miradas y de lenguajes reconocidos como necesarios para la comprensión de lo que se cuestiona, a producir conocimientos actualizados y urgentes.
El cambio de roles entre los actores que participan del proceso de producción de conocimientos y la efectivación de prácticas educacionales parece una propuesta tan fecunda como necesaria. La acción conjunta, implicada, y comprometida, ciertamente contribuirá al mejor entendimiento del fenómeno educativo, promoviendo su permanente acción, significación y reconstrucción colectiva.
Traducción del portugués de Adriana Ortiz,
en colaboración con Víctor Vidal.
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Notas
1 M. Aguiar: Teatro espontâneo e psicodrama, Agora, São Paulo, 1998, p. 18.
2 J. L. Moreno: Psicodrama, Cultrix, São Paulo, 1975; Quem Sobreviverá? Fundamentos da sociometria, psicoterapia de grupo e sociodrama, Dimensão, Goiânia, 1992.
3 C. M. Menegazzo, M. A. Tomasini y M. M. Zuretti: Dicionário de psicodrama e sociodrama, Agora, São Paulo, 1995.
4 J. L. Moreno: Quem Sobreviverá?…, op. cit.
5 R. F. Marineau: Jacob Levi Moreno – 1889-1974 – pai do psicodrama, da sociometria e da psicoterapia de grupo, Agora, São Paulo, 1992.
6 E. G. Martín: J. L. Moreno: Psicologia do encontro, Duas Cidades, São Paulo, 1984
7 Ibid., p. 40.
8 Ibid., p. 5.
9 J. L. Moreno: Quem Sobreviverá?…, op. cit.
10 Ibid., p. 67.
11 R. Courtney: Jogo, teatro e pensamento, Serie Estudos no. 76, Perspectiva. São Paulo, 1974, p. 105.
12 M. A. Romaña: Construção coletiva do conhecimento através do psicodrama, Papirus, São Paulo, 1992; Psicodrama pedagógico, Papirus, São Paulo, 1985.
13 M. A. Romaña: op. cit.
14 R. Courtney: op. cit.
15 Ibid., p. 41.
16 Ibid., p. 42.
17 P. Slade: O jogo dramático infantil, Summus, São Paulo, 1990.
18 V. Valli: Recursos para uma expressão dramática especial, Ed. Pestalozzi, São Paulo, 1976.
19 M. L. B. Neto: Psicanálise do teatro infantil, Traço, São Paulo, 1984.
20 M. Aguiar: op. cit.
21 J. L. Moreno: O teatro da espontaneidade, Summus, São Paulo, 1984.
22 R. Courtney: op. cit.
23 M. Aguiar: op. cit, p. 21.
24 Ibid., p. 33.
25 D. J. Brito: “Pensando Moreno”, Revista Brasileira de Psicodrama no.1, p 12, 1990.
26 J. Ardoino: “Abordagem multireferencial das situações educativas e formativas”, en J. G. Barbosa (org.); Multirreferencial-idade nas ciências da educação, UFSCar, São Carlos, 1998, p. 24.