… la libertad se construye mediante la libertad;
solo mediante una educación
que enseñe al educando
a ser libre se puede
conseguir personas libres.
Introducción
El tema de la libertad en la enseñanza se ha abordado de distintas maneras. Algunos defienden la autonomía del alumno y la no imposición de patrones y conocimientos en el proceso educativo. Otros apuestan por la construcción de la autonomía como proceso guiado y gradual. Sea como se entienda, la libertad resulta el elemento fundamental, definitorio y común a toda teoría libertaria de los procesos educativos e imprescindible a la hora de abordar esta temática.
Sin embargo, en la mayoría de las realidades y los contextos educativos, la enseñanza se presenta como un proceso con una enorme carga de poder. Las nociones de poder han sido generalmente vinculadas a relaciones desiguales, de mando y subordinación y, por tanto, la autoridad que emana de las mismas se presenta como el cetro mediante el cual quien lo ostenta lo hace valer.
El autoritarismo y la verticalidad de los modelos educativos formales contribuyen, según Paulo Freire, a la “domesticación del hombre”. Con este patrón, el binomio maestro-alumno se encuentra revestido de un matiz de poder que imposibilita el diálogo y la retroalimentación, y que permite a quien “enseña”, incidir sobre quien “aprende” y modificar su conducta según intereses o necesidades propios o procedentes de otros niveles de poder.
Según estos modelos tradicionales, el maestro enseña, el alumno aprende; el maestro habla, el alumno escucha; uno pone en práctica la normatividad, im-
pone los modelos, el otro los acata; el maestro sabe, el alumno no; el maestro es el sujeto y el alumno el objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, los contenidos a impartir y las conclusiones a las que llegar prexisten al alumno. Se ofrecen fórmulas prestablecidas, muchas de las cuales no se avienen a los intereses, potencialidades y realidades de los alumnos. Estas permanecerán en su mente, luego de ser memorizadas, durante un corto período de tiempo, muchas veces equivalente incluso al período de examen. “No le ofrece medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda, de algo que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de re-creación, de invención”.
Este modelo educativo tiene matices negativos que pueden resultar en extremo peligrosos, tanto para cada uno de los sujetos —o más bien objetos— del proceso como para la sociedad en su conjunto. Al individuo se le inculcan modelos de autoritarismo, los cuales pueden traspasar los límites de las instituciones escolares y constituirse en modelos de actuación en otras esferas. La independencia de pensamiento y acción son minimizadas en los estudiantes, y se pondera una estática impuesta por el maestro, pero que viene de mucho más atrás de su figura y puede tener sus orígenes en modelos macroestructurales de sociedad. Se presenta entonces la autoridad del maestro como un círculo vicioso que reproduce los patrones que a su vez fueron reproducidos durante su formación, muchas veces deformadora.
Sin embargo, el poder en tanto capacidad de hacer se pierde de vista. Existen otras posibilidades de entenderlo, más allá de la relación víctima-victimario con la que habitualmente se opera. Según Beltrán Roca “… uno reafirma totalmente su poder imponiendo su propia libertad. Incluso en una relación entre iguales, donde uno trata de convencer a otro con argumentos racionales, hay una expresión de poder, pero necesita no implicar dominación”.
El poder presenta en cada ámbito de la realidad diversos matices, y puede darse en función de aspectos tales como las diferencias generacionales, el estatus —en cualesquiera de los ámbitos en los que se interactúe—, la situación económica, los saberes, las capacidades, los tiempos de permanencia, las relaciones colaterales, entre otros , muchos de ellos con elementos específicos para cada situación.
Sin embargo, pensar en el poder como generador únicamente de relaciones asimétricas, implica limitar las condiciones de posibilidad en las que aparece como alternativa de relación. Puede expresarse como una relación de simetría, siempre y cuando las partes que la constituyen estén en igualdad de libertades para optar o no por la posibilidad a la que el poder otorga supremacía.
En el caso de la escuela, resultan diversas las situaciones de poder que se presentan, ya que estas no solo se encuentran asociadas a la relación maestro-alumno, sino que entre cada uno de ellos entre sí acontecen microrrelaciones de poder e incluso, lógicamente, a niveles superiores de la jerarquía escolar. Por lo general, estas relaciones de poder ostentan un matiz de dominación más que de oportunidades de elegir.
La intención de estas reflexiones no estriba en el establecimiento de modelos adecuados de sociabilidad escolar. Se trata simplemente de vislumbrar otros caminos posibles y de mayor participación. Para ello, primeramente haré un recuento de algunas teorías libertarias de la educación, a fin de tomar de ellas los elementos que permitan ir definiendo modelos de poder y autoridad, así como los modos de su puesta en práctica y los costos que ello puede representar, tanto para el alumno como para los sistemas educativos, que a la larga redundan en modelos de sociedad y viceversa. Posteriormente intentaré establecer puentes entre los elementos aportados por dichas corrientes y casos concretos de la escuela cubana y la implementación del castigo en la misma.
Teorías libertarias de la educación: recuento necesario para pensar la autoridad
No todos los mecanismos de poder poseen los mismos fines ni tienen la misma naturaleza, por lo que puede hablarse de diferentes tipos de ejercicio de la autoridad. Las expresiones de autoridad que más que tratar de beneficiar a aquel sobre quien recae, tienen como fin su sumisión —sea cual sea el modo de hacerla valer y el fin perseguido— dan por resultado un tipo de autoridad negativa, arbitraria, coactiva.
Por el contrario, la autoridad casi espontánea que emana del reconocimiento del otro en función de sus acciones, conocimientos, preceptos y, sobre todo, de cuanto pueda aportar da origen a un tipo de autoridad positiva. No se impone en función de patrones arbitrarios de poder, sino que es asumida por parte del sujeto en función de su reconocimiento del otro como portador de elementos que pueden ser incorporados en la interacción. En el caso específico de la escuela, cuando acontece este tipo de relaciones de autoridad, puede pensarse como “un tipo de autoridad ‘positiva’ que se acepta porque ayuda al crecimiento autónomo del educando”.
Uno de los elementos básicos de las teorías libertarias referentes a la educación es la oposición al autoritarismo como modelo de enseñanza. Sin embargo, los límites de hasta dónde permitir la autonomía y hasta dónde guiarla difieren de unas a otras. Hay dos tendencias fundamentales: las teorías no directivas de la educación y las de carácter sociopolítico. Las primeras defienden la mayor de las libertades en los procesos educativos, mientras que las segundas abogan por “la legitimidad del moldeamiento del educando por la comunidad”.
Las teorías no directivas de la educación se centran en el individuo como, a la vez, sujeto y objeto de los procesos. Sus partidarios defienden la absoluta libertad del educando y le dan al educador la única misión de defender dicha libertad de la represión social de todo tipo.
Sin embargo, la defensa de modelos de libertad que no toman en cuenta el sentido que esta cobra en la realidad de cada individuo puede conducir igualmente a un autoritarismo impositivo, aun cuando sea precisamente de libertad que se habla. No todos los individuos han de poseer, ni de hecho poseen, una misma vivencia de ser libres. El papel de la enseñanza, aun desde las teorías más libertarias, ha de ser mostrar los diferentes caminos que pueden tomarse. Puede que la representación y vivencia de la libertad para algunos resulte la prisión más férrea para otros. Siempre que el sujeto se sienta libre, su libertad ha de resultar válida, aun cuando entre en contradicción con otras libertades, y ha de ser respetada siempre y cuando no interfiera con estas o con valores y expresiones básicas de armonía y convivencia. La educación ha de velar por el respeto de las libertades más que por la existencia de “una libertad”.
Existe una postura en extremo radical dentro de las teorías anarquistas de la educación. Es la asumida por Max Stirner, quien considera ilegitima cualquier influencia social en el individuo. Se opone radicalmente a la educación, argumentando que la escuela es la principal causante de la sumisión, ya que prepara a los individuos para ponerse a disposición de algún cuerpo de represión, sea la religión, el estado, la familia, la escuela o cualquier otro que actúe con normatividades prestablecidas y posea el poder suficiente para hacerlas valer.
Si bien es cierto que la escuela se estructura y funciona como un aparato de control social, o como diría Stirnes, que “el fin ultimo de la enseñanza” —de ciertos modelos de enseñanza— “es la negación de uno mismo, la interiorización de la figura represiva del Estado”, esta no solo forma sujetos atados a la normatividad que propugna. Dentro de la propia escuela germinan mecanismos de oposición al status quo que esta defiende, gracias a la no conformidad de los sujetos a los que intenta formar con los preceptos que propugna.
Al abogar por la eliminación de la enseñanza —como forma de oposición a la estructura escolar y sus dinámicas garantes de estabilidad y orden desde el poder— se pierde de vista que precisamente cada perspectiva es, en sí misma, una oportunidad con posibilidades de ser refutada, asumida y defendida o restructurada por cada sujeto.
Asimismo y como se analizará posteriormente en el pensamiento de Miguel Bakunin, sin una muestra de saberes y perspectivas básicas que guíen el posterior surgimiento de las perspectivas personales, puede que estas germinen en territorio equivocado, provocando frustraciones y pérdidas innecesarias de tiempo y esfuerzo.
Stirner considera ilegitima cualquier influencia social en el individuo. Apuesta entonces por el egoísmo como alternativa posible de liberación. Parte “… del principio del egoísmo, que considera una fuerza positiva, porque empuja al individuo a realizarse sin ningún tipo de limitación”.
Su postura resulta un tanto radical y extrema. Inevitablemente, la sociedad penetra en el individuo y regula incluso hasta sus pensamientos más libres y alejados de los convencionalismos. Las teorías anarquistas, como cualquier modalidad de pensamiento, nacen y resultan posibles en el marco de determinadas interacciones sociales. Al considerar cualquier influencia social como ilegitima, está dando un sentido de alternativa única a la ideología que su corriente de pensamiento propugna. La imposibilidad de alternativas propias de pensamiento y de modos de vivenciar la realidad contradice radicalmente el ser libre. “Ni aun la libertad absoluta debería ser impuesta, sino libremente buscada y aceptada…” La libertad es una categoría social, ya que precisamente en el marco de las relaciones sociales es que surgen los mecanismos que atentan contra su existencia. Constituye un concepto, y sobre todo algo alcanzable o no dentro de la realidad social. Los elementos que definen los límites entre la libertad y la no libertad se materializan, entre otros, sobre la base de normatividades y preceptos sociales.
Otra de las corrientes en el seno de las teorías libertarias de la educación de carácter no directivo es la que promueve el neutralismo en la enseñanza, alegando que esta debe estar libre de preceptos ideológicos y valores reproductores de realidades diferentes a las del propio estudiante. Ricardo Mella, figura importante de esta corriente de pensamiento, se pronuncia, al igual que Stirner, contra el Estado, que, a su juicio “anula las características diversas de las personas e impide que los seres humanos puedan ser dueños de su propia vida”. Sin embargo, a diferencia de Stirner, no se opone a la escuela, sino al autoritarismo ideológico dentro de ella.
Al respecto plantea que “la escuela no puede ni debe ser más que el gimnasio adecuado al total desarrollo, al completo desenvolvimiento de los individuos. No hay pues que dar a la juventud ideas hechas, cualesquiera que sean, porque ello implica castración y atrofia de aquellas mismas facultades que pretende excitar”. Mella se muestra en contra de toda forma de imposición en la enseñanza, incluso de las ideas que propugna su doctrina ideológica. La enseñanza ha de basarse en la explicación y no en la imposición de conocimiento alguno. La interiorización de los conocimientos debe partir del propio sujeto y del espontáneo convencimiento al que pueda llegar por sí mismo. Se opone a la enseñanza que impone dogmas y pondera la libertad de cada sujeto a orientar su modo de vida en función de la doctrina que más se avenga a su existencia. Alega al respecto que “… nadie tiene la misión de hacer a los demás de este u otro modo, sino el deber de no estorbar que cada uno se haga a sí mismo como quiera”.
En el otro extremo conceptual de las teorías libertarias de la educación se halla la de carácter sociopolítico. A diferencia de las anteriores, sus partidarios defienden la educación con matices ideológicos, ya que la libertad solo es alcanzable en sociedad. Cada modo de vivenciarla, de defenderla, de propagarla, depende de las interacciones sociales, de los sistemas de relaciones y las ideologías de cada contexto y de los espacios de no libertad, en función de los cuales el ser libre cobra sentido. “La libertad no es una característica natural, sino social”.
Los defensores de las teorías anarquistas de carácter sociopolítico sobre la educación plantean que “no existe ninguna educación neutral, ya que toda se basa en una idea de ser humano y en una concepción de la sociedad, y por tanto el/la educador/a debe definirse por un modelo de ser humano y de sociedad”. Esta corriente de pensamiento, lógicamente, aboga porque el educador esté en función de la defensa de la libertad y la transformación social. “No puede ni debe renunciar a transmitir ideología”15. No obstante, la imposición de normas, cánones, patrones —ideología, en fin de cuentas— es totalmente contraria a sus preceptos. Cualquier tipo de imposición, incluso de sus propios paradigmas, resulta contraria a la esencia de esta teoría. Como dijera Mella, “es cosa muy distinta enseñar ideas religiosas a enseñar un dogma religioso; exponer ideas políticas a enseñar democracia, socialismo o anarquía”.16
Precisamente, la educación puede convertirse en un mecanismo para la emancipación. La escuela —siempre y cuando logre evadirse de las imposiciones sociales que la convierten en garante de algún tipo de orden dominante, inhibiendo y coactando las libertades— puede mostrar los diversos caminos por los cuales los individuos pueden transitar. Puede incluso ofrecer las primeras luces para que cada individuo sea capaz de formar su propio camino. Bakunin defendió esta idea, al plantear que “la educación debe consistir en ayuda directa para despertar toda la energía revolucionaria de que cada uno es capaz”.17
Bakunin sostiene que la autoridad resulta adecuada en las primeras edades, puesto que el niño no cuenta aún con la experiencia y los conocimientos necesarios para saber siquiera qué caminos transitar ni qué tipo de libertad vivenciar.18 Sin embargo, dicha autoridad, más que partir del poder que por su estatus reviste al maestro, ha de constituirse en función de la superioridad de conocimientos y experiencias de este. Dicha autoridad ha de tender a disminuir en la medida en que los conocimientos del alumno y su capacidad de constituirse en un ser autónomo vayan en aumento.
Este planteamiento de Bakunin resulta acertado si se toma en cuenta que es imposible saber de vocaciones sin nociones. ¿Qué camino elegir sin saber cómo situarnos en él, como avanzar, qué derroteros tomar? Lo que ocurre es que la institución escolar ha operado con modelos autoritario de enseñanza: el de las verdades construidas por otros. No muestra caminos, sino que más bien impone modos de caminarlos.
Otro importante exponente de las teorías educativas libertarias es Ferrer i Guardia, cuyas ideas pedagógicas sentaron las bases de la llamada enseñanza racionalista. Ferrer también se plantea la educación como un problema político a partir del hecho de que la enseñanza funciona como un mecanismo para extirpar del pensamiento de los individuos sus ideas propias y, de este modo, dominarlos, y sustituirlas por las que permiten el mantenimiento en el poder a quien lo ostenta, sea o no burgués.19
Ferrer critica la educación de su tiempo y descubre en ella numerosas fisuras, como la imposición curricular sin tomar en consideración las particularidades de los estudiantes, sus intereses y necesidades; y la disciplina rígida y basada sobre el deber ser adulto. “Las consecuencias son la constante rebeldía del niño ante la arbitraria autoridad del maestro, la distracción, la pereza y la mala voluntad de los alumnos”.20
Al igual que las restantes corrientes libertarias de pensamiento respecto a los sistemas educativos, Ferrer afirma que la educación debe tomar en cuenta las necesidades físicas, mentales y cognoscitivas del niño, al que no han de imponérsele ideas preconcebidas que ponderen el orden social desde el poder. No obstante, y contradictoriamente, le otorga a la escuela un importante papel en la creación de conciencia sociopolítica. Precisamente, esta es una de las críticas a su ideario. Se opone al adoctrinamiento de otras corrientes de pensamiento y practica el adoctrinamiento en la suya propia. En este punto traiciona un tanto la libertad que propugna.
Otra de las corrientes de pensamiento en educación libertaria es la llamada teoría de la desescolarización, surgida en los años sesenta, que, como las anteriores, critica a la escuela en tanto aliada de los sistemas de poder y reproductora de patrones perpetuadores de los mismos. De ahí ciertas posturas que abogan por la eliminación de la escuela. Uno de los principales exponentes de esta tendencia es Iván Illich, quien plantea que “bajo la apariencia de cubrir necesidades básicas, están dando el paso real de la asistencia a la dependencia, y por tanto, a la custodia y el control”. La escuela, por tanto, crea una dependencia de actuación en función del status que hace valer, alejando a los individuos de sus reales necesidades, capacidades, deseos. Ilich plantea que “las instituciones que fueron creadas para estar al servicio de la humanidad, acaban siendo medios que escapan a su control, poniendo al ser humano a su servicio”.21
Los teóricos de la desescolarización abogan por una educación totalmente libre de autoritarismo curricular, en la cual los conocimientos, los modos de aplicación y de agrupación de los individuos estén en función de sus verdaderos intereses y potencialidades, con lo cual la enseñanza resultaría de una innnegable utilidad tanto social como personal.
Illich propone un rompimiento total con los modelos organizativos y de funcionamiento escolar basados sobre un currículo arbitrario y unas normas que no toman en cuenta al alumno en tanto sujeto. Intenta romper con los formalismos que han otorgado a la escuela el carácter de institución rígida y antilibertaria. Alerta sobre el peligro de confundir escolarización con educación, siempre que la primera lleve implícito un ordenamiento verticalista y arbitrario. En este sentido, habla sobre el autodidactismo y la creación de centros descentralizados donde confluya la información necesaria que cada individuo por sí mismo buscaría y en función de la cual estructuraría su camino y, con él, sus conocimientos. Aboga en todo momento por la autonomía y la posibilidad de elección de mecanismos y contenidos
En las ideas referidas a la desescolarización, Paul Goodman se muestra menos radical, al no abogar por la total muerte de la escuela, sino por su “mantenimiento para ciertos niveles de edad y circunstancias”.22 Habla, además, sobre la importancia del vínculo entre el estudio y el trabajo, al plantear que sería de utilidad el establecimiento de contactos entre las escuelas y granjas a las cuales puedan asistir los niños cada cierto tiempo. Tal vínculo, no solamente con granjas, sino con cualquier espacio de creación y producción, resultaría verdaderamente enriquecedor y esclarecedor sobre las potencialidades e intereses de cada niño. De este modo, se lograría una orientación más clara en la vocación y se evitarían algunas posteriores frustraciones en la vida adulta.
Sin embargo, a diferencia de Bakunin, que abogaba por una educación infantil tutelada y con presencia de cierta autoridad tendiente a la disminución, Good-
man propone una escuela descentralizada, pero cuya asistencia infantil no sea obligatoria. En tal punto Goodman deja de lado que en estas primeras edades la orientación, y el mostrar nociones y caminos básicos, resulta vital para el posterior florecimiento de las libertades individuales. Solo sobre la base del conocimiento es posible una libertad verdad.
Por su parte, Piotr A. Kropotkin se declara en contra de la autoridad del siguiente modo: “… como todos los jóvenes de mi tiempo fui acostumbrado a pensar en la necesidad de mandar, dar ordenes, regañar, castigar…luego empecé a apreciar toda la diferencia que hay entre la acción basada en la autoridad, y la disciplina y la conducida sobre el principio del acuerdo mutuo”.23 La escuela no ha de obligar, sino consensuar, de modo tal que las capacidades, el espíritu crítico, la iniciativa y la libertad personal sean defendidos y potenciados.
El castigo en la escuela: espejo de autoridad
El ejercicio del poder y la autoridad alcanzan su más naturalizada, aceptada y por tradición utilizada forma de expresión con fin educativo y disciplinar en el castigo, el cual se implementa como uno de los mecanismos de legitimación a través de los cuales la educación se transmite. Es consustancial a la norma y recorre todo el cuerpo social. Tiene, además, una larga y prolongada historia en la que se ha naturalizado, hasta el punto de inscribirse no solo como una práctica reguladora, sino también como una estructura mental que nos define y condiciona.
Cada sociedad estructura y pone en práctica sus métodos educativos —lo que enseña, el modo en que lo hace, el valor que da a cada conocimiento, etc. — en función de sus patrones de deber ser, legitimados como válidos y adecuados, de su sistema político, de sus patrones culturales; es decir, en función del modo de socialización específico que haya adoptado.
La disciplina a ultranza, el acatamiento de la norma —sin más explicación, en muchos casos, que el poder que confiere lo antiguo, lo establecido a priori— ha caracterizado habitualmente a la escuela en tanto institución. La escuela en ocasiones se valía —y aún en ocasiones se vale— de métodos autoritarios para hacer cumplir la disciplina, imponiendo un deber ser social dictado por instancias de poder que van desde ciertas microestructuras escolares hasta macroestructuras gubernamentales.
Los datos que a continuación se exponen forman parte de un proyecto cuyo objetivo primordial ha sido lograr un acercamiento a través de la etnografía al comportamiento de los castigos infantiles implementados en la familia y la escuela a través del tiempo. Dicho estudio enfoca el castigo en tanto hecho cultural desde la perspectiva etnográfica, portadora de una amplia gama de significados y representaciones, incluidas las continuidades o rupturas que en el tiempo se han operado, su potencialidad para obtener de tal análisis elementos caracterizadores de una realidad histórica, social y cultural específica. Partiendo de ello, se analizan algunas de las consecuencias y otros elementos significativos de la implementación del castigo en la infancia.
La selección muestral para este estudio de caso está conformada por treinta sujetos, diecinueve mujeres y once hombres, habitantes del capitalino municipio de La Habana Vieja. De ahí que la investigación no tenga entre sus pretensiones la de establecer tendencias respecto a cómo se comportaron y comportan los castigos infantiles. Solamente ha pretendido un acercamiento a algunos de los modos en que estos fueron y aún son implementados en algunas familias y aulas cubanas, y dar fe de algunos de los comportamientos al respeto. Específicamente, serán expuestos los datos referentes al ámbito escolar.24
En este ámbito, las faltas están referidas fundamentalmente al incumplimiento de las normas y el reglamento escolar, así como a errores en la apropiación de los contenidos lectivos. Estas resultaron las faltas promotoras de la imposición de sanciones contadas por los testimoniantes: – Indisciplinas en el aula – Llegar tarde a la escuela – Llegar tarde a la formación – Romper algo – No hacer bien la tarea – Hacer mal los ejercicios – Jugar en clases – Contestar, discutir, fajarme con los compañeros de aula – Hacer travesuras – Hablar en clases – No atender – No hacer lo que el maestro dijera
Observando las “faltas” en virtud de las cuales se impone una sanción, pueden salir a relucir elementos asociados al tipo de normatividad imperante y a los modos en que se hace uso de la autoridad para hacerla cumplir. Al analizar algunos de los móviles anteriores, puede apreciarse cómo algunos de ellos están directamente asociados al aprendizaje en sí. Tal es el caso de ser sancionado por no hacer bien la tarea, no hacer bien los ejercicios e incluso no atender. Salen a relucir entonces dos de los elementos que las corrientes libertarias de pensamiento en torno a la educación han intentado desterrar de los sistemas y procesos de enseñanza: actitud impositiva ante un conocimiento curricular y falta de libertad en la elección de lo que ha de aprenderse.
En un sistema de enseñanza en el cual los conocimientos estén puestos en función del alumno, de sus capacidades e intereses, resultaría absurdo imaginar una sanción por no prestar atención. La desatención al maestro puede tener su base en múltiples causas, algunas transitorias y circunstanciales, no relacionadas con el conocimiento impartido en sí, y otras, por el contrario, inevitables. Si el alumno no encuentra útil lo que le es impartido –-e impuesto-– difícilmente prestará atención todo el tiempo que el maestro requiere. Su desatención resultara inevitable. En cambio, si el contenido resulta de su verdadero interés, las distracciones tendrán causas superables y el conocimiento, en fin de cuentas, será provechosamente aprehendido. Baste recordar a Ferrer i Guardia y sus aseveraciones respecto a los errores del sistema de enseñanza al que se enfrentó y las consecuencias de dichos modos de sociabilidad.
Sancionar por errores en el aprendizaje igualmente atenta contra el propio proceso. Incluso puede entenderse como un intento de homogenización del pensamiento en los educandos, en función de la imposición de ideas preconcebidas. Es cierto que no todo conocimiento ha de ser dejado a la interpretación y adecuación de quien lo recibe, ya que algunos constituyen, si no verdades absolutas, sí realidades probadas. Pero buena parte de lo que la escuela le ofrece al alumno para ser aprendido puede ser interpretado, refutado, redimensionado sin que por ello el contenido se vea afectado. Ese es, sobre todo, el caso de las materias en las que solapadamente se introducen contenidos con una carga ideológica.
Este tipo de sanciones, por tanto, saca a la luz los mecanismos más extremos de autoritarismo escolar y de falta de oportunidades de elección curricular por parte del estudiante. La mayoría de las actitudes sancionadas en la escuela se originan en la falta de motivación del alumno con los contenidos y los modos de impartirlo. En un sistema de enseñanza que contara con el alumno en el diseño curricular se reduciría ostensiblemente la necesidad de sancionar por “faltas” asociadas a la atención y a la aprehensión de los contenidos.
A continuación aparecen algunos planteamientos que ilustran la aplicación de la sanción en sí:
En la secundaria los castigos constituían amenazas. Se nos amenazaba con realizarnos comprobaciones y así nos tenían tensos todo el tiempo.
(Hombre, treintisiete años, técnico medio)
Te ponían copias. Tenías que pararte contra la pared. No te dejaban salir al receso
(Hombre, cuarentidós años, preuniversitario)
Una de las entrevistadas resultó ser una maestra, a la cual, durante su infancia la castigaban con el estudio, tal como refiere:
Cuando yo estudiaba, el castigo que ponían era estudiar. En otras escuelas donde yo he trabajado, el castigo ha sido mandar a los niños a la biblioteca a leer. Eso es antipedagógico, porque entonces ven el estudio y la lectura como un castigo y le hacen rechazo.
(Mujer, cuarenticinco años, maestra primaria, terapeuta y bibliotecaria)
Mandaban a hacer líneas cuando no sabias los productos. No sabias contar hasta diez y tenias que hacer trescientas líneas o más. Eso te deformaba la letra.
(Mujer, cuarenticuatro años, maestra)
En tales testimonios aparece una variable común que circunscribe el castigo precisamente al acto del estudio, hecho en extremo nocivo para el aprendizaje infantil y para la manera en que el niño ha de apropiarse de la escuela y del acto de aprender. De este modo se redimensiona la esencia del estudio y el aprendizaje. Un proceso que ya de por sí encierra múltiples manifestaciones de falta de libertad, encuentra en este tipo de sanciones una de sus expresiones más peligrosas.
Otro elemento a tomar en cuenta a la hora de aplicar una sanción es que esta ha de convertirse más que en una exacerbación de la rebeldía y el rechazo, en un proceso constructivo y de aprendizaje. En el caso del empleo de cualquier elemento asociado al proceso de aprendizaje como sanción no se obtendrá aprendizaje, sino rebeldía y negación.
Este ha sido uno de los principales desaciertos de la educación: la implementación de un sistema educativo impositivo, plagado de autoritarismo y que, a juzgar por las causas que dan lugar a las sanciones, dejan poco espacio para el dialogo y la negociación. De ello uno de los ejemplos más fehacientes es el de ser castigado por “no hacer lo que el maestro dijera”.
Precisamente en este planteamiento sale a relucir la imagen del maestro como implementador de la sanción. Ello se desprende de un modelo de sociabilidad autoritario y verticalista en el cual el colectivo es anulado por el poder de quien está frente al aula. En ninguno de los casos analizados en la investigación el grupo fue tomado en consideración a la hora de aplicar una sanción, aun cuando la falta pudiera estarlos afectando como colectivo. La labor de sancionar pertenece por tradición y autoridad al maestro.
Frente a este tipo de prácticas, se impone una educación que no solo alfabetice el cerebro, sino el alma, en la cual la imposición no tenga cabida. Se trata de aprovechar al máximo las potencialidades individuales de los educandos en función de un mejor aprovechamiento del proceso de enseñanza–aprendizaje y de que los educandos conozcan y desarrollen sus habilidades y capacidades emotivas y prácticas. Todo ello repercute no solo en su bienestar personal, sino que al favorecer el adecuado proceso de socialización mediante el desarrollo de la creatividad, el pensamiento crítico, el respeto, la capacidad de tomar decisiones y resolver los conflictos, posibilita la inserción social de individuos con plena capacidad de interactuar y de conducir equilibradamente tanto su vida en particular como la sociedad en general. La escuela, por tanto, debe posibilitar que el proceso de enseñanza y aprendizaje, los conocimientos curriculares y la cotidianidad de los educandos se entremezclen.
Conclusiones
El proceso de superación y reajuste de la norma no se produce por un simple acto de consenso. Antes de llegar al mismo, se ha vivido una compleja y en ocasiones conflictiva dinámica de transgresión y adaptación de la norma a las condiciones de interacción. Portanto, esa superación de lo establecido lleva implícito en gran medida el sufrimiento de los castigados, la rebeldía de los transgresores, la sublevación de los oprimidos. Es un hecho doloroso que de cierta forma tiene su raíz en el modo en que, desde niños, se impone a los individuos a la fuerza y por la fuerza del castigo el acatamiento de la norma, la docilidad ante el imperativo, la sumisión al poder, más como actitud condicionada que como racional comprensión de necesarios relacionamientos.
Las medidas punitivas cumplen una función social. Son garantes de la estabilidad y el orden sistémicos. Permiten a los actores sociales interiorizar dónde se hallan los límites entre lo permitido y lo penado. Las sanciones en la infancia van conformando en el niño la idea de que la sociedad posee reglas y de que su no cumplimiento acarrea efectos negativos. La negatividad de esta práctica no está en su esencia en sí, sino en dos elementos que no deben perderse de vista: las diversas manifestaciones de su puesta en práctica y la esencia de sus causas.
Es importante detenernos en el punto de la normatividad y la transgresión. Sin transgresiones, la humanidad habría quedado sepultada en la total homogeneidad bajo el peso del poder del que impone la norma. Sin embargo, existe cierta normatividad social que no debe ser desestimada y por tanto violada, ya que actúa como garante de la convivencia y protege a los actores sociales incluso de su propio derecho a ser libres. Es precisamente este tipo de normatividad por el que deben velar las sanciones. La autoridad “negativa” y la sanción han de ser el paso último en defensa de dicha normatividad.
Por otro lado, la autoridad solo se convierte en opresión cuando es un fin en sí misma más que un mecanismo de enriquecimiento. La autoridad asumida desde la libertad y basada no en el mantenimiento de elementos contrarios a aquel sobre quien recae, sino asumida por este de manera espontánea, constituye un paso importante en la conducción hacia la autonomía. Por tanto, la única autoridad que ha de primar en la escuela —y por ende en la sociedad—, es la emanada del conocimiento, no de los dogmas, sino de la sabiduría que día a día puede ser transformada, enriquecida, consolidada en las interacciones; autoridad que en un momento del proceso ha de llegar a convertirse en equiparación y compensación de saberes. “La autoridad racional, entonces, es la aplicación del poder en igualdad”.
Por otra parte, el poder puede emanar del conocimiento y asumirse no de manera arbitraria y opresiva, sino espontáneamente —tanto para quien lo ostenta como para aquel sobre quien recae—, como posibilidad de enriquecimiento. El poder puede emanar de razones que modifiquen la conducta del otro, no de modo dominante, sino libertario. El poder puede emanar del convencimiento, del diálogo, y siempre que exista la posibilidad de optar por asumir la postura deseada, no resultará de él una relación entre víctimas y victimarios, sino de igualdad de posibilidades y libertad.
El futuro de la educación que deseamos es el de una que pueda prescindir lo más posible del castigo. Sin embargo, en nuestra realidad, en el mundo actual, en nuestro tiempo, ello sería tan utópico como pretender que los individuos, adultos o niños, no transgredirán las normas, sobre todo aquellas que protegen a los individuos. No obstante, un sistema educativo basado sobre el consenso y el respeto a la individualidad de cada uno de los implicados en los procesos requeriría de un número mucho menor de sanciones, puesto que, por lo general, los individuos transgreden en busca del camino en el que creen. Según Foucault, “donde hay poder hay resistencia”. Siendo así y asumiendo que el sistema educativo del que disponemos resulta vertical y opera con autoridades desde la imposición, resultará entonces inevitable la oposición a este, ya sea por natural rebeldía o por verdadera búsqueda de caminos propios.
El ser humano no necesita de una autoridad impositiva que sustituya sus ideas propias por ideas preconcebidas. Por tanto, la escuela más que imponer ha de promover la creatividad, la capacidad de pensar. “… merece el nombre de escuela solo la que intenta formar espíritus libres”. “La escuela que queremos, sin dominación, es aquella en la que mejor y más se suscite en los jóvenes el deseo de saber por sí mismos, de formarse sus propias ideas”.
La escuela debe dejar de ser un espacio de normativas y pasar a ser un espacio participativo. Debe convertirse en una herramienta transformadora de la realidad social más que reproductora de esta. Sin imposiciones, logrando una transformación espontánea del sujeto, a partir del propio reconocimiento de lo que debe o no cambiar. No se trata de mantener el orden a toda costa, sino de que la sociedad se dinamice y se transforme constructivamente, pero no desde el pedestal de un poder impositivo, sino desde lo que cada individuo desde sus espacios sea capaz de aportar. Desde la libertad de cada sujeto en pos de la libertad social.
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Notas
1. Mario Kaplún: El comunicador popular, CIESPAL, Quito, 1984.
2. Id.
3. Beltrán Roca Martínez: Anarquis-
mo y antropología: relaciones e
influencias mutuas entre la an-
tropología social y el pensamiento libertario, La Malatesta editorial, Madrid, 2008, p. 76.
4. Francisco José Cuevas Noa: “La propuesta sociopolítica de la pedagogía libertaria”, en Anarquismo y educación, Proyecto editorial Caballitos de Troya, Santiago de Chile, 2009, p, 13.
5. Ibid, p. 16.
6. Id.
7. Ibid., p. 18.
8.Tina Tomassi: Breviario del pensamiento educativo libertario, Ediciones Madre Tierra, Madrid, 1988, p. 74.
9. Ricardo Mella: “Divagaciones so-
bre la enseñanza”, en Anarquismo y educación…, p. 50.
10. Ibid, p. 19.
11. Ibid, p. 46.
12. Ibid., p. 49.
13. Ibid., p. 22.
14. Id.
15. Ibid., p. 22.
16. Ibid., p. 47.
17. Ibid., p. 23.
18. Id.
19. Id.
20.Buenaventura Delgado: La Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, Ediciones CEAC, Barcelona, 1982, p. 99.
21. Ibid., p. 28.
22.Ibid., p. 30.
23.Tina Tomassi: op. cit., p. 154.
24.Carecemos por el momento de una investigación que arroje este tipo de información en la escuela actual, ya que como podrá ser apreciado, los testimonios pertenecen a personas adultas. No obstante la simple observación y la referencia de vivencias propias y ajenas permiten inferir que la situación actual de la escuela continua siendo muy similar
25.Beltrán Roca Martínez: op. cit., p. 87.
26.Tina Tomassi: op. cit., p. 73.
27.Beltrán Roca Martínez: op. cit., pp. 47-48.